一、特殊班的“男妈妈”老师（论文文献综述）
刘洋[1]（2016）在《小学课堂中教师角色的社会化 ——基于G小学的个案研究》文中进行了进一步梳理把课堂场所作为教书育人的主要阵地,作为课堂教学组织者的教师,在课堂中对教师角色的胜任与否,直接关系到了课堂教学的质量。教师角色是社会学概念,教师角色既是一个“角色丛”的集合,也是在教师教学生涯不断发展变化的过程。身为社会代言人的教师,要想成为一名符合社会要求的合格教师,就要进行教师角色的社会化。本文分为五个部分,第一部分包括选题的缘起、研究的目的与意义、研究综述、相关概念的界定与研究的方法和思路五个部分,主要阐述了选题的背景与缘由,界定了相关概念,说明了选题的价值与意义,理清研究思路,为后面的研究做理论上的铺垫。第二部分通过对G小学的发展历史、教师队伍建设、课程文化建设、课堂的场域基础以及规范标准进行教育常态的素描,呈现出所选取的研究对象A、B两位老师的所在学校的围绕课堂相关活动的基本状况,学校是学生被教之以社会生活所需的技能和态度的场所,正是在这样的学校氛围之中揭示课堂这一教师角色的社会化场域。第三、四部分从新手教师和熟练教师两个阶段,分别对A、B两位老师从刚入职时迷茫彷徨中的适应到入职成熟稳定后的再创,并基于课堂社会化过程的角色进行研究,体现了A、B两位老师“和而不同,各美其美”的发展过程,在入职前的教育阶段通过家庭和教师分别对两位老师对教师角色认知产生初步的影响,对未来成为一名教师分别怀着一种憧憬和期待的感情；而在预期社会化阶段是两位老师的骤变和适应阶段,对于没有经验的A、B两位老师来说,对于当时刚入职的他们带来的是不适应是冲突,体现在课堂里身为秩序维护者的无助、知识传授者的困惑和对学生关注者的忽视,为了能够胜任教师这一角色,顺利的完成教师角色的社会化,就必须首先在情感和态度上接受教师角色,即对教师角色的认同,并不断地完善和发展课堂秩序维护者、知识传授者和学生关注者这三种角色；经历了预期社会化阶段,A、B两位老师逐步适应了教师角色,以及从课堂中的秩序维护者的无助转向建立,知识传授者的困惑转向研究,学生关注者的忽视转向胜任,而进一步内化了教师角色价值的认识。经过这两个阶段的发展,他们已能适应现实的教学情景和本身的工作任务,完成了教师角色的社会化。本研究把在课堂里面教师角色的社会化过程中,对教师角色认同到内化,秩序的维护者、知识的传递者和学生的关注者三种课堂基本逐渐成熟完善的过程。第五部分是对第二、三章的分析总结,对A、B两位老师课堂上的基本角色的反思与总结,如何实现教师角色认同到内化角色价值,并针对如何实现课堂中的秩序维护者的无助转向建立,知识传授者的困惑转向研究,学生关注者的忽视转向胜任提出个人的一些建议。“角色丛”是角色扮演中的一个最重要的概念。在戈夫曼看来,个体要在生活中扮演多种角色,这些角色称为“角色丛”。社会对教师的要求是多样的,赋予教师的角色也具有多样性。教师要培养学生成为一个合格的社会人,就要在课堂上面临很多不同的教学情境,在不同的教学情境中需要扮演不同的角色。在课堂教学中,基本的教师角色是课堂秩序的维护者、知识的传递者,学生的关注者。可见教师的角色并不是单一的,而是具有多样性的特征,同时教师角色也不是一成不变的,在教师生涯过程中,在不同的时代背景下,社会对教师有不同的要求,需要教师承担不同的角色,需要教师对培养的角色“再认识”。
田婧[2]（2015）在《运用手势语教学发展自闭症儿童要求行为的个案研究》文中进行了进一步梳理本文旨在探索手势语表达要求干预方案对自闭症儿童要求行为的增进作用,并形成该教学方案的操作步骤。采用单一受试研究法的倒返实验设计,自变项是手势语要求干预方案,因变项是研究对象使用手语技能表达要求行为的效果。本研究通过对一名5岁的低口语轻度自闭症男生进行观察、评估、教学实验,收集了大量量化资料,并对其任教教师、家长和一名观察者进行了访谈,收集相关的质性资料。经分析整理数据资料,得出研究结论如下:（1）自闭症儿童接受手势语教学后,沟通行为的成效:第一,研究对象使用手语进行要求功能的沟通行为次数持续增加;第二,研究对象在学校情境中使用所学手势沟通的类化效果良好;第三,手势语要求干预方案的成效得到教师和观察者的一致肯定。（2）手势语要求干预方案的操作步骤:本研究探讨的手势沟通干预方案按以下六步进行:接案一评估一商讨、拟定计划一实施教学一情境类化一评价与追踪。（3）其他结论:手势语要求干预方案在增进自闭症儿童沟通行为的同时,对其沟通动机、主动性、语言能力和情绪行为问题都有积极的促进作用。（4）手势语要求干预方案教学成功与否主要受五大关键因素的影响:沟通动机的激发、个别化的教学内容、和谐的师生关系、自然的教学情境和手势自身的优势。最后针对手势语要求干预方案相关人员、对社会大众提出了几点建议,并就本研究的不足提出了未来研究的方向。
马蓉蓉[3]（2013）在《辅助沟通系统（AAC）在孤独症儿童沟通障碍中的应用研究》文中研究说明孤独症儿童主要的三方面障碍分别是社交障碍、语言沟通障碍和刻板行为,而在这其中最大的障碍就是语言沟通障碍,伴随着语言沟通障碍,孤独症儿童会产生社交、情绪等相关问题,这些都会影响到孤独症儿童的社会交往发展。在孤独症儿童中,有约有一半的儿童没有口语能力,有些孤独症儿童即使有一定的口语能力,其沟通目的也只是满足生理需求,缺乏社会互动性。因此研发一款能具有代替或扩大语言功能的系统对于孤独症儿童来说意义重大。辅助沟通系统在上世纪七十年代出现后在医疗和教育领域开始使用并取得了良好的效果。作为一种替代性和扩大性沟通系统,它在很大程度上解决了语言沟通障碍者无法与他人正常交流的问题,还提供了一个支持语言学习的过程。根据国内外文献回顾,在国外发达地区应用辅助沟通系统的研究已经有了一定的基础,在我国对设计研发适合孤独症儿童使用的辅助沟通系统仍处于理论阶段。根据库可（A. M. Cook）提出的HAAT模型中的情景、人、活动以及辅助技术,本次研究设计了适合孤独症儿童的辅助沟通系统。为了验证系统的有效性,本次研究在杭州市湖墅学校选取了五名孤独症儿童作为研究对象,采用单一受试实验法对被试进行实验,记录被试在基线期、介入期和维持的沟通行为次数,采用信度分析、单样本t检验以及C统计方法对数据进行处理与分析。数据结果显示,孤独症儿童在接受辅助沟通系统的干预训练后,沟通行为次数相比较基线期都有了显着性增加,在撤去干预训练后,被试的沟通效果仍然能够得到维持。
张悦[4]（2013）在《手势沟通干预方案对增进自闭症儿童沟通行为的成效研究》文中研究指明本文旨在探索手势沟通干预方案对自闭症儿童沟通行为的增进作用,并形成手势沟通干预方案的操作步骤。采用单一受试研究法的跨行为多基线设计,自变项是手势沟通干预方案,因变项是研究对象使用手势沟通技能进行要求、拒绝和社会性沟通三类沟通行为的效果。本研究通过对一名14岁的低口语中重度自闭症男生进行观察、评估、教学实验,收集了大量量化资料,并对其任教教师、家长和一名观察者进行了访谈,收集相关的质性资料。经分析整理数据资料,得出研究结论如下：（1）自闭症儿童接受手势沟通教学后,沟通行为的成效：第一,研究对象使用手势沟通技能进行要求功能的沟通行为次数持续增加；第二,研究对象使用手势沟通技能进行拒绝功能的沟通行为次数明显增加；第三,研究对象使用手势沟通技能进行社会性沟通行为次数增加,但受动机因素影响,沟通行为次数较少；第四,研究对象在学校情境中使用所学手势沟通的类化效果良好；第五,手势沟通干预方案的成效得到教师和观察者的一致肯定。（2）手势沟通干预方案的操作步骤：本研究探讨的手势沟通干预方案按以下六步进行：接案→评估→商讨、拟定计划→实施教学→情境类化→评价与追踪。（3）其他结论：手势沟通干预方案在增进自闭症儿童沟通行为的同时,对其沟通动机、主动性、语言能力和情绪行为问题都有积极的促进作用。（4）手势沟通干预方案教学成功与否主要受五大关键因素的影响：沟通动机的激发、个别化的教学内容、和谐的师生关系、自然的教学情境和手势自身的优势。最后针对手势沟通干预方案相关人员、对社会大众提出了几点建议,并就本研究的不足提出了未来研究的方向。
荣雪松,万涌波,伍祥青[5]（2012）在《构建留守儿童帮扶机制》文中研究指明文章深刻分析了留守儿童问题形成的根源与原因,通过实地调研、问卷调查、文献取证阐述了留守儿童问题的主要表现,进而提出了构建留守儿童的帮扶机制,对解决当前留守儿童问题进行了有益探索。
伍祥青,荣雪松[6]（2012）在《构建农村留守儿童帮扶机制》文中认为作为农民工问题副产品出现的农村留守儿童问题,在近期较长时间内还会继续存在下去。为了有效解决这一问题,必须加强政策研究,出台解决农村留守儿童问题新举措;健全法制法规,保障农村留守儿童的合法权益;新设教管资源,强化教育管理的物质支撑;创新管理模式,优化学校的教育管理;改善方式方法,提升家长的管教水平;构建支持体系,发挥社会体系的综合作用;加强舆论引导,营造良好的环境氛围。
陈西梅[7]（2012）在《社会故事影响自闭症儿童亲社会行为的成效研究》文中研究指明社会适应能力不足、社交互动困难是自闭症儿童面临的主要障碍之一。对自闭症儿童而言，社交能力的培养是相当重要却也相当艰难。在众多适应性行为的培养中，亲社会行为是一个极为重要的方面，对儿童的社会性发展有着深远的影响。然而，自闭症儿童由于自身固有的心智机能缺陷，其对真实的社交情境难以理解和应对，相比普通儿童，其亲社会行为表现明显低出很多。再者，儿童期又是亲社会行为发展的关键期。因而，探讨提升自闭症儿童亲社会行为的方法则显得尤为重要。本研究选取社会故事这一干预方法，意在通过发展出个案需求的社会故事，指导其在真实学校情境下引发出适宜的亲社会行为。本研究整体操作流程主要分为发展社会故事及观测社会故事改善目标行为的成效两部分。本研究所指的亲社会行为具体涉及帮助、安慰、分享、合作四类行为。社会故事的内容主要针对这四类目标行为而展开，一个目标行为对应一个独立的社会故事。社会故事的编写遵循特定要求且进行相关信效度检验。在研究方法上本研究采取单一被试实验研究，实验设计类型为跨行为多基线设计。实验分为基线期、处理期和维持期三个阶段。本研究采取量化研究与质性研究相结合的方式，对实验收集的亲社会行为细目达成情形及个案在实验期的综合表现进行分析，以此探讨社会故事法的干预成效。此外，本研究对介入使用的提升个案动机的诸多策略也进行了归纳与探讨。本研究得出的结论如下：（1）社会故事能有效提升自闭症儿童的亲社会行为；（2）社会故事对提升自闭症儿童亲社会行为有一定维持效果，但四类目标行为间的维持效果并不一致；（3）社会故事能较好地帮助自闭症儿童建立正向行为；（4）研究者自己编写的社会故事对提升个案的亲社会行为是有成效的；（5）自闭症儿童的亲社会行为在水平层次上较低，由于其主动性差，欲提升自闭症儿童的亲社会水平，激励其亲社会行为动机是突破口也是关键点之一。
魏寿洪[8]（2008）在《学前自闭症儿童主动沟通行为的实验及干预研究》文中研究指明自闭症儿童缺乏主动沟通行为,这将严重影响其沟通能力、社会交往的发展。为探讨学前自闭症儿童主动沟通行为的特点及其干预策略。本研究采用实验法和干预法对自闭幼儿进行研究。研究分以下两部分:第一部分:采用实验的方法对3名自闭幼儿与3名发展迟缓幼儿进行比较研究。从沟通行为的不同功能出发,设计4个沟通功能的实验,（即:主动要求行为的实验、主动请求协助行为的实验、主动拒绝或抗议行为的实验、主动打招呼或再见行为的实验）,并利用微观分析法采用秒读的方式对两组幼儿从三个维度:主动口语沟通行为、主动视线行为、非口语沟通姿势进行了差异分析。结果显示:（1）4个实验都显示:自闭幼儿在自发性沟通方面与发展迟缓幼儿存在着显着差异,自闭症幼儿主动沟通行为不足,频率低;（2）4个实验均说明:不管在什么样的沟通功能下,自闭幼儿主动的视线接触行为极少;缺乏视线转移的行为;（3）四个实验均表明:自闭幼儿在非口语姿势上如:“抱”“拉成人手”上与发展迟缓儿童并无显着差异,虽然表现出少量的接触指行为,但始终未出现远距离指的行为。自闭幼儿很少使用姿势结合视线接触来表达,高级姿势策略不足。第二部分:采用单一受试法对参与实验的3名自闭幼儿进行主动沟通行为的干预研究。通过生态评量及行为功能分析,了解自闭症儿童的沟通需求,运用自然环境教学的方法及策略进行沟通训练,探讨自然环境教学对自闭症儿童主动沟通行为和沟通功能的影响。结果显示:（1）3名自闭幼儿的非口语主动沟通行为次数在介入期和维持期增加,指点行为增加（2）3名自闭幼儿的主动口语沟通行为在介入期和维持期增加;（3）3名自闭幼儿的沟通内容增加;（4）3名自闭幼儿沟通的功能得到扩展,出现了表达要求、请求、拒绝或抗议、表示意见、寻求信息等沟通功能,但寻求信息仍然不足。本研究得出如下结论:（1）自闭症儿童主动沟通行为频率不足:（2）自闭症儿童主动沟通功能有限;（3）自闭症儿童视线接触行为不足,缺乏视线转移行为;（4）自闭幼儿非口语沟通姿势缺乏指点行为,高级姿势策略不足,但干预能增加其指点行为（5）自然环境教学干预自闭症幼儿的主动沟通行为是有效的;（6）表达意见、寻求信息等沟通功能难以提高;（7）非口语沟通形式与沟通功能有关联;（8）主动沟通行为对语言发展有促进作用。本研究并提出如下干预建议:（1）注意激发儿童的兴趣和动机;（2）加强认知和理解能力的训练;（3）注意环境的设置和安排;（4）在自然情境下进行沟通训练;（5）强调生活化、功能化的学习内容;（6）系统使用自然环境教学的策略;（7）扩大沟通环境和沟通对象。
范燕萍[9]（2006）在《品味教育生活 ——从一个女教师的成长看教师专业发展》文中研究指明“如何促进教师的专业发展”已成为当今世界教育改革的中心议题。进入新千年以后，教师专业发展问题在我国引起重视，成为当代教育改革和发展的焦点。近年各种后现代教育理论对教师专业发展提出了新的解读：自主发展是教师专业发展的新内涵，叙事研究是教师专业发展研究的新视角，关怀伦理是新时期教师专业发展的新的伦理要求，以及个体知识是教师专业发展的新知识构成，教师的实践智慧成为教师发展的必然要求。目前已有的有关教师专业发展的研究论文大部分系国内外教师专业发展现状的讨论，教师专业发展意义或涵义的阐发、教师专业发展内容和方法的构想，鲜见较为系统的实证研究。而且主要是根据男性思维方式而演绎推理出传统的伦理来研究的，关注女性教师专业发展的研究文献却很少。本文以女性主义教育学研究的视角，试图透视一个一直从事学生管理工作的女教师的个人生活史，用生活体验研究的方式，采用自传研究的方法，分析解读教师自我发展、专业学习共同体的发展带动的校风、学风改善对学生学习产生的影响，从“自我更新”“实践智慧”的教师专业发展取向研究探索教师专业发展过程和机制。全文包含四个独立的章节，按照自我发展的时间、主要扮演角色的先后顺序，分别刻画了职前教育、实践锻炼、职后进修、行动研究四个发展阶段的思想感情、心理状态、生活体验和社会生活中的矛盾冲突等，从实践智慧、精神生命成长的角度对教育现场的生活事件进行教育意义解读。另外，引言部分介绍了选题的原因、研究的背景，研究的主要方法；结语部分对教师发展的实践智慧取向进行了整体思考和讨论，再次回应主题：教师的专业发展和每个个体人生发展之路的选择智慧都是：“态度决定一切，教育让我们幸运!”全面构建教师自我教育机制是有效推动教师专业发展的手段。
喻青云,王明强,唐孟良[10]（2004）在《特殊班的“男妈妈”老师》文中研究指明2004年很快就要过去了,“情感长廊”伴随着读者们走过了又一个年轮。一年来,我们跑了许多地方,采访了许多教师的人生故事。当我们走在风雨路上,当我们直面教师们的喜怒哀乐,当我们倾听如歌的往事……总忍不住泪水长流,唏嘘不已。可以这样说,每一次采访我们都是在泪水中结束的。教师是一个平凡的群体,在“为人师表”“师道尊严”的光环下,他们的情感、生活乃至生存状况常常被漠视。然而,当我们走近他们,他们中的许多经历过或者正在经历着的不平凡的故事,深深感动了我们。一年来,感谢热心作者、读者对“情感长廊”的大力支持,但是,由于版面的限制,许多稿件不能及时编发,没有满足读者们的愿望。在这年轮的尽头,我们选择一部分优秀稿件,摘取其中的感人细节,统一编辑刊发,让我们作一次痛快的心灵回眸吧。明年的“情感长廊”栏目将改为“教师人生”,栏目的宗旨依然是立足教育事业,倾注人文关怀,直面教师生存,发掘感人故事。我们依然期待着读者们、作者们的大力支持。
二、特殊班的“男妈妈”老师（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、特殊班的“男妈妈”老师（论文提纲范文）
（1）小学课堂中教师角色的社会化 ——基于G小学的个案研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 源于课堂研究的必要性 |
| (二) 源于教师社会化的需要 |
| (三) 源于教师角色研究的需要 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) “教师社会化”的相关研究 |
| (二) “教师角色”的相关研究 |
| 四、核心概念界定 |
| (一) 教师社会化 |
| (二) 教师角色 |
| (三) 课堂 |
| 五、主要研究方法：教育叙事研究 |
| (一) 选择教育叙事研究方法的原因 |
| (二) 资料的收集方式 |
| 第一章 G小学的教育常态素描 |
| 一、G小学的发展历程 |
| (一) 校史追溯：一校三区 |
| (二) 办学特色：幸福教育 |
| 二、教师队伍建设 |
| (一) 人员编制：较为充足 |
| (二) 获奖情况：百花齐放 |
| 三、课程文化建设 |
| (一) 科研开发：校本研究 |
| (二) 良好环境：协同互助 |
| 四、课堂的场域基础 |
| (一) 教室结构：传统布局 |
| (二) 智能辅助：网络介入 |
| 五、课堂的规范标准 |
| (一) 规范准则：一日常规 |
| (二) 符号规范：名人名言 |
| 第二章 新手教师的上路——迷茫彷徨中的适应 |
| 一、A、B两位老师的职前故事 |
| (一) 家庭对A的影响——对教师角色的懵懂 |
| (二) 教师对B的影响——对教师角色的期待 |
| 二、教师角色价值的认同 |
| (一) A老师一次课堂的提问 |
| (二) B老师第一次赛课经历 |
| 三、秩序维护者的无助 |
| (一) A老师混乱的课堂 |
| (二) B老师糟糕的一节课 |
| 四、知识传递者的困惑 |
| (一) A老师“聚”还是“不聚”的课 |
| (二) B老师“跳”还是“不跳”的课 |
| 五、学生关注者的忽视 |
| (一) A老师一节没有回应提问的课 |
| (二) B老师一节公开课的反思 |
| 第三章 熟练教师的前行阶段——成熟稳定中的再创 |
| 一、教师角色价值的内化 |
| (一) A老师的教学回馈 |
| (二) B老师的幸福班级 |
| 二、秩序维护者的胜任 |
| (一) A老师有序的课堂 |
| (二) B老师成功的一节课 |
| 三、知识传递者的研究 |
| (一) A老师课堂里的故事引入 |
| (二) B老师课堂里的快乐阅读 |
| 四、学生关注者的建立 |
| (一) A老师课堂“生本”理念引入 |
| (二) B老师把课堂“还”给学生 |
| 第四章 课堂上教师的基本角色反思 |
| 一、从教师角色认同到内化 |
| (一) 教师角色价值的反思 |
| (二) 如何从教师角色的认识到内化 |
| 二、从秩序维护者的无助到胜任 |
| (一) 秩序维护者的反思 |
| (二) 如何实现教师角色从秩序维护者的无助到胜任 |
| 三、从知识传递者的困惑到研究 |
| (一) 知识传递者的反思 |
| (二) 如何从知识传递者的困惑到研究 |
| 四、从学生关注者的忽视到建立 |
| (一) 学生关注者的反思 |
| (二) 如何从秩序维护者的无助到建立 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士期间发表的论文目录及参与的课题 |
| 致谢 |
（2）运用手势语教学发展自闭症儿童要求行为的个案研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 目录 |
| 1 绪论 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究目的和内容 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 自闭症 |
| 1.4.2 要求 |
| 1.4.3 手势语 |
| 1.5 研究理论依据 |
| 1.5.1 自闭症儿童的非口语沟通障碍 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 语言行为方法的相关研究 |
| 2.1.1 语言行为干预自闭症相关研究 |
| 2.2 手语的相关研究 |
| 2.2.1 手势沟通系统的内涵 |
| 2.2.2 手势语沟通与其他辅助沟通比较 |
| 2.2.3 手势语教学干预自闭症的应用和成效 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 研究对象的筛选 |
| 3.1.2 个案基本资料 |
| 3.1.3 个案现阶段能力描述 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 研究框架 |
| 3.2.2 实验设计模式 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 测评工具 |
| 3.3.2 干预方案 |
| 3.3.3 增强物调查表 |
| 3.3.4 要求观察记录表 |
| 3.3.5 《亲友意见访谈表》 |
| 3.4 数据的处理和分析 |
| 3.4.1 资料收集 |
| 3.4.2 信度 |
| 3.4.3 视觉分析 |
| 3.4.4 社会效度分析 |
| 4 研究结果与探讨 |
| 4.1 使用手语教学后个案使用手语表达要求的效果 |
| 4.1.1 阶段内资料分析 |
| 4.1.2 阶段间资料分析 |
| 4.2 手势沟通干预方案对低口语自闭症学生情境类化的效果 |
| 4.2.1 介入前的情境观察 |
| 4.2.2 情境类化期观察 |
| 4.3 社会效度分析 |
| 4.4 综合讨论 |
| 4.4.1 研究结果讨论 |
| 4.4.2 相关研究结论探讨 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.1.1 手语教学干预后，儿童要求行为效果又显着改善 |
| 5.1.2 手语教学干预后，个案口语沟通有了进步 |
| 5.1.3 手势沟通干预方案的具体操作步骤 |
| 5.2 建议 |
| 5.2.1 对自闭症手语教学的建议 |
| 5.2.2 对相关教育人员的建议 |
| 5.2.3 对社会的建议 |
| 5.2.4 对未来研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 附录D |
| 附录E |
| 致谢 |
（3）辅助沟通系统（AAC）在孤独症儿童沟通障碍中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题的提出 |
| 1.3 国内外相关研究现状 |
| 1.3.1 国外辅助沟通系统的研究现状 |
| 1.3.2 国内辅助沟通系统的研究现状 |
| 1.3.3 国内外研究现状启示 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究目标 |
| 1.6 研究意义 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.8 关键概念界定 |
| 1.9 论文框架 |
| 第2章 相关理论研究综述 |
| 2.1 孤独症的定义 |
| 2.1.1 DSM-Ⅳ诊断标准 |
| 2.2 孤独症语言及沟通行为特征 |
| 2.3 辅助沟通系统 |
| 2.3.1 辅助沟通系统的组成 |
| 2.3.2 辅助沟通系统的分类 |
| 2.3.3 辅助沟通系统应用目的及作用 |
| 2.3.4 辅助沟通系统应用原则 |
| 第3章 辅助沟通系统的评估模型 |
| 3.1 辅助沟通系统评估模型构建的目的 |
| 3.2 辅助沟通系统评估体系的模式 |
| 3.3 辅助沟通系统的评估模型构建 |
| 第4章 辅助沟通系统的构建 |
| 4.1 辅助沟通系统的框架设计 |
| 4.2 辅助沟通系统的数据库设计 |
| 4.2.1 情景图片信息表设计 |
| 4.2.2 图库信息表 |
| 4.3 辅助沟通系统的系统开发方案 |
| 4.4 辅助沟通系统主要功能实现 |
| 4.4.1 版面设计功能实现 |
| 4.4.2 素材搜索功能实现 |
| 4.4.3 图库素材运行实现 |
| 4.4.4 知识迁移模板实现 |
| 4.5 辅助沟通系统的测试 |
| 第5章 案例实证研究 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.1.1 研究对象 |
| 5.1.2 研究方法 |
| 5.1.3 研究工具 |
| 5.2 研究实施 |
| 5.2.1 预实验 |
| 5.2.2 训练内容设计 |
| 5.2.3 实验地点 |
| 5.2.4 实验过程 |
| 5.3 结果与分析 |
| 5.3.1 被试一沟通行为变化 |
| 5.3.2 被试二沟通行为变化 |
| 5.3.3 被试三沟通行为变化 |
| 5.3.4 被试四沟通行为变化 |
| 5.3.5 被试五沟通行为变化 |
| 5.3.6 辅助沟通系统对孤独症儿童沟通行为影响 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究创新点 |
| 6.3 研究不足及展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间参加的科研项目和成果 |
（4）手势沟通干预方案对增进自闭症儿童沟通行为的成效研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与动机 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究目的和内容 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 自闭症 |
| 1.4.2 沟通行为 |
| 1.4.3 手势沟通干预方案 |
| 1.5 研究理论依据 |
| 1.5.1 自闭症儿童的语言障碍 |
| 1.5.2 自闭症儿童的沟通障碍 |
| 1.5.3 自闭症儿童的非口语沟通障碍 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内外自闭症儿童沟通训练策略的相关研究 |
| 2.1.1 口语沟通训练 |
| 2.1.2 自然情境教学 |
| 2.1.3 功能性沟通训练 |
| 2.1.4 结构化教学 |
| 2.1.5 扩大替代沟通系统 |
| 2.2 手势沟通干预的相关研究 |
| 2.2.1 手势沟通内涵及特征的研究 |
| 2.2.2 手势沟通应用及效果的研究 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 研究对象的筛选 |
| 3.1.2 个案基本资料 |
| 3.1.3 个案现阶段能力描述 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 研究框架 |
| 3.2.2 实验设计模式 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 测验评估工具 |
| 3.3.2 手势沟通干预方案 |
| 3.3.3 增强物调查表 |
| 3.3.4 沟通行为观察记录表 |
| 3.3.5 类化情境观察记录表 |
| 3.3.6 教师意见访谈大纲 |
| 3.3.7 摄影器材 |
| 3.3.8 增强物 |
| 3.4 研究程序 |
| 3.5 资料处理与分析 |
| 3.5.1 资料收集 |
| 3.5.2 信度考验 |
| 3.5.3 视觉分析 |
| 3.5.4 C统计分析 |
| 3.5.5 社会效度分析 |
| 4 研究结果与探讨 |
| 4.1 对低口语自闭症学生进行手势沟通干预方案介入前后的效果分析 |
| 4.1.1 语言发展方面有所提高 |
| 4.1.2 情绪方面 |
| 4.1.3 沟通意图增强 |
| 4.2 应用手势沟通干预方案教导自闭症学生沟通行为的效果 |
| 4.2.1 要求功能沟通行为次数变化分析 |
| 4.2.2 拒绝功能沟通行为次数变化分析 |
| 4.2.3 社会性沟通行为次数变化分析 |
| 4.3 手势沟通干预方案对低口语自闭症学生情境类化的效果 |
| 4.3.1 情境类化介入前观察 |
| 4.3.2 情境类化期观察 |
| 4.4 社会效度分析 |
| 4.5 综合讨论 |
| 4.5.1 研究结果讨论 |
| 4.5.2 相关研究结论探讨 |
| 4.5.3 影响手势沟通干预方案实施效果的关键因素分析 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.1.1 自闭症儿童接受手势沟通教学后,沟通行为明显增多 |
| 5.1.2 自闭症儿童接受手势沟通教学后,形成良性循环 |
| 5.1.3 手势沟通干预方案的具体操作步骤 |
| 5.1.4 影响手势沟通干预方案实施效果的关键因素 |
| 5.2 建议 |
| 5.2.1 对手势沟通干预方案相关人员的建议 |
| 5.2.2 对社会大众的建议 |
| 5.2.3 对未来研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录A 增强物调查表 |
| 附录B 自闭症儿童基本沟通行为评量表 |
| 附录C 沟通品质检核表 |
| 附录D 教师意见访谈大纲 |
| 附录E 手势沟通干预方案 |
| 附录F 沟通行为观察记录表 |
| 附录G 类化情境观察记录表 |
| 附录H 作者攻读硕士学位期间发表论文及科研情况 |
| 致谢 |
（5）构建留守儿童帮扶机制（论文提纲范文）
| 一、留守儿童问题的成因 |
| (一) 留守儿童问题产生的最大根源:农民工问题 |
| (二) 导致留守儿童问题的直接原因:三大机制的缺失 |
| 1. 家庭教育的缺陷 |
| 2. 学校教育管理方式的缺陷 |
| 3. 农村社区基层组织功能的弱化 |
| 二、留守儿童问题的表现 |
| 1. 情感方面的问题 |
| 2. 道德行为方面的问题 |
| 3.学习行为方面的问题 |
| 4.社会交往行为方面的问题 |
| 三、构建留守儿童帮扶机制 |
| (一) 加强政策研究, 出台解决留守儿童问题新举措 |
| (二) 健全法制法规, 保障留守儿童的合法权益 |
| (三) 新设教管资源, 强化教育管理的物质支撑 |
| (四) 创新管理模式, 优化学校的教育管理 |
| (五) 改善方式方法, 提升家长的管教水平 |
| (六) 构建支持体系, 发挥社会体系的综合作用 |
| (七) 加强舆论引导, 营造良好的环境氛围 |
（6）构建农村留守儿童帮扶机制（论文提纲范文）
| 一、 农村留守儿童问题产生的原因 |
| 1.导致农村留守儿童问题产生的最大根源: |
| 2.导致农村留守儿童问题产生的直接原因: |
| 二、农村留守儿童问题的表现 |
| 1.情感方面的问题。 |
| 2.道德行为方面的问题。 |
| 3.学习行为方面的问题。 |
| 4.社会交往行为方面的问题。 |
| 三、农村留守儿童帮扶机制的构建 |
| 1.加强政策研究, 出台解决农村留守儿童问题新举措。 |
| 2.健全法律法规, 保障留守儿童的合法权益。 |
| 3.新设教管资源, 强化教育管理的物质支撑。 |
| 4.创新管理模式, 优化学校的教育管理。 |
| 5.改善方式方法, 提升家长的管教水平。 |
| 6.构建支持体系, 发挥社会体系的综合作用。 |
| 7.加强舆论引导, 营造良好的环境氛围。 |
（7）社会故事影响自闭症儿童亲社会行为的成效研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与动机 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 相关名词解释 |
| 1.4.1 社会故事 |
| 1.4.2 亲社会行为 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 亲社会行为的研究 |
| 2.1.1 亲社会行为研究的宏观概述 |
| 2.1.2 普通儿童与亲社会行为 |
| 2.1.3 特殊儿童与亲社会行为 |
| 2.1.4 自闭症儿童的社交特点 |
| 2.1.5 亲社会行为研究存在的问题 |
| 2.2 社会故事相关介绍 |
| 2.2.1 社会故事的理论背景 |
| 2.2.2 社会故事的优势 |
| 2.2.3 社会故事的编写要求 |
| 2.2.4 社会故事样本 |
| 2.3 社会故事相关实证研究 |
| 2.3.1 社会故事应用的对象 |
| 2.3.2 社会故事应用的目标行为 |
| 2.3.3 实验的研究设计形式 |
| 2.3.4 社会故事的使用形式 |
| 2.3.5 社会故事的干预效果 |
| 2.3.6 社会故事使用中存在的问题 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究架构图 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 实验设计 |
| 3.3.1 自变量和因变量 |
| 3.3.2 干预时间及相关场所的选择 |
| 3.3.3 目标行为细目界定及达成计算方法 |
| 3.3.4 研究阶段 |
| 3.4 教学设计 |
| 3.5 研究工具 |
| 3.6 数据处理方法 |
| 4 研究结果与分析 |
| 4.1 社会故事的发展历程 |
| 4.1.1 目标行为选取过程 |
| 4.1.2 社会故事发展过程 |
| 4.1.3 本研究所使用的社会故事 |
| 4.2 亲社会行为达成百分比资料分析 |
| 4.2.1 帮助行为达成百分比资料分析 |
| 4.2.2 安慰行为达成百分比资料分析 |
| 4.2.3 分享行为达成百分比资料分析 |
| 4.2.4 合作行为达成百分比资料分析 |
| 4.2.5 亲社会行为达成百分比共变现象分析 |
| 4.3 亲社会行为质的资料分析 |
| 4.3.1 基线期个案亲社会行为情况质的描述 |
| 4.3.2 处理期及维持期个案亲社会行为情况质的描述 |
| 4.4 综合讨论 |
| 4.4.1 社会故事的成效 |
| 4.4.2 社会故事的维持效果 |
| 4.4.3 干预成功的重要因素 |
| 4.4.4 社会故事对四个目标行为的影响 |
| 4.4.5 社会故事的实施 |
| 4.4.6 本研究的控制变因 |
| 4.4.7 本研究的干扰因素 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 研究的限制与建议 |
| 5.2.1 对家长、康复人员以及特殊教育教师的建议 |
| 5.2.2 对未来研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 1：作者攻读硕士学位期间发表论文及科研情况 |
| 附录 2：预先观察记录表（示例） |
| 附录 3：教师访谈记录表 |
| 附录 4：家长访谈记录表 |
| 附录 5：自闭症学生兴趣调查表（增强物调查） |
| 附录 6：自闭症儿童基本沟通行为评量表 |
| 附录 7：自闭症学生行为编码计划说明 |
| 附录 8：社会故事内容修正意见表（教师版） |
| 附录 9：社会故事内容修正意见表（家长版） |
| 附录 10：修正后用于教学的社会故事 |
| 附录 11：社会故事编写修正意见表（示例） |
| 附录 12：社会故事检核表（示例） |
| 附录 13：社会故事理解测验（示例） |
| 附录 14：社会故事阅读记录表 |
| 附录 15：实验期观察记录表 |
| 附录 16：程序信度检核表 |
| 致谢 |
（8）学前自闭症儿童主动沟通行为的实验及干预研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 前言 |
| 1.1 研究的重要性 |
| 1.2 研究的紧迫性 |
| 1.3 研究目的 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 自闭症的定义 |
| 2.1.1 美国DSM—IV第四版的诊断标准 |
| 2.1.2 国际疾病分类第十版(ICD—10)诊断标准 |
| 2.2 沟通能力概述 |
| 2.2.1 沟通及沟通能力 |
| 2.2.2 沟通的功能 |
| 2.2.3 沟通形式 |
| 2.2.4 沟通意图的发展 |
| 2.2.5 主动沟通行为 |
| 2.3 自闭症儿童非口语沟通行为 |
| 2.3.1 共同注意缺陷 |
| 2.3.2 非口语沟通姿势缺陷 |
| 2.3.3 要求、社会互动能力的缺陷 |
| 2.3.4 沟通功能受限制 |
| 2.4 自闭症儿童的口语沟通行为 |
| 2.4.1 口语发展异常 |
| 2.4.2 语言获得不足 |
| 2.4.3 口语障碍 |
| 2.4.4 语言沟通功能受限 |
| 2.4.5 主动口语沟通行为不足 |
| 2.5 自闭症儿童相关沟通训练方法 |
| 2.5.1 回合式教学法 |
| 2.5.2 发展疗法 |
| 2.5.3 扩大替代沟通系统和辅助技术 |
| 2.5.4 增长性沟通 |
| 2.5.5 功能沟通训练 |
| 2.6 自然环境教学在自闭症儿童沟通训练中的运用 |
| 2.6.1 自然环境教学的基本内涵 |
| 2.6.2 自然环境教学对自闭症儿童沟通行为的影响 |
| 3 问题提出与研究设计 |
| 3.1 问题提出 |
| 3.2 研究思路 |
| 3.2.1 实验研究和干预研究相结合 |
| 3.2.2 纵向研究与横向研究相结合 |
| 3.2.3 组间设计与单一受试设计相结合 |
| 3.2.4 定量研究与定性研究相结合 |
| 3.3 研究过程 |
| 3.3.1 查找文献阶段 |
| 3.3.2 确定研究设计 |
| 3.3.3 选取研究对象 |
| 3.3.4 确定实验方案及干预方案 |
| 3.4 研究意义 |
| 3.4.1 理论意义 |
| 3.4.2 实践意义 |
| 4 主动沟通行为的实验研究 |
| 4.1 总体设计 |
| 4.1.1 研究对象 |
| 4.1.2 实验材料 |
| 4.1.3 实验程序 |
| 4.1.4 数据的收集和处理 |
| 4.1.5 编码 |
| 4.1.6 信度分析 |
| 4.1.7 结果分析与处理 |
| 4.2 实验1 主动要求行为的实验 |
| 4.2.1 实验目的 |
| 4.2.2 被试 |
| 4.2.3 实验材料 |
| 4.2.4 实验地点 |
| 4.2.5 实验程序 |
| 4.2.6 结果分析 |
| 4.2.7 讨论与结论 |
| 4.3 实验2 主动请求行为的实验 |
| 4.3.1 实验目的 |
| 4.3.2 被试 |
| 4.3.3 实验材料 |
| 4.3.4 实验地点 |
| 4.3.5 实验程序 |
| 4.3.6 结果分析 |
| 4.3.7 讨论与结论 |
| 4.4 实验3 主动拒绝或抗议的实验 |
| 4.4.1 实验目的 |
| 4.4.2 被试 |
| 4.4.3 实验材料 |
| 4.4.4 实验地点 |
| 4.4.5 实验程序 |
| 4.4.6 结果分析 |
| 4.4.7 讨论与结论 |
| 4.5 实验4 主动打招呼、再见的实验 |
| 4.5.1 实验目的 |
| 4.5.2 被试 |
| 4.5.3 实验地点 |
| 4.5.4 实验程序 |
| 4.5.5 结果分析 |
| 4.5.8 讨论与结论 |
| 4.6 小结 |
| 4.6.1 自闭幼儿的主动口语沟通行为复杂度不够,频率低 |
| 4.6.2 自闭幼儿有少量视线接触,但缺乏视线转移的主动视线行为 |
| 4.6.3 自闭幼儿主动非口语沟通姿势缺乏指点行为,高级姿势策略不足 |
| 5 学前自闭儿童主动沟通行为的干预研究 |
| 5.1 问题提出 |
| 5.2 研究方法 |
| 5.2.1 研究对象 |
| 5.2.2 研究方法 |
| 5.2.3 研究工具 |
| 5.2.4 干预方法 |
| 5.2.5 干预过程 |
| 5.2.6 资料分析 |
| 5.3 结果与分析 |
| 5.3.1 自然环境教学对自闭症儿童非口语主动沟通行为的影响 |
| 5.3.2 自然环境教学对自闭症儿童主动口语沟通行为的影响 |
| 5.4 讨论与结论 |
| 5.4.1 关于干预的有效性 |
| 5.4.2 关于非口语主动沟通行为和主动口语沟通行为的差异 |
| 5.4.3 关于沟通功能的发展 |
| 5.4.4 关于非口语沟通形式与沟通功能的关系 |
| 5.4.5 主动沟通行为对语言发展的促进作用 |
| 5.4.6 关于沟通环境、沟通对象 |
| 6 研究结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 实验结论 |
| 6.1.2 干预结论 |
| 6.2 建议 |
| 6.2.1 注重儿童兴趣和激发动机是关键 |
| 6.2.2 加强认知和理解能力的训练 |
| 6.2.3 注意环境的设置和安排 |
| 6.2.4 在自然情境下进行沟通训练 |
| 6.2.5 强调功能性、生活化的学习内容 |
| 6.2.6 系统使用自然环境教学的策略 |
| 6.2.7 扩大沟通环境和沟通对象 |
| 6.3 研究限制及需要进一步解决的问题 |
| 6.3.1 被试数量限制 |
| 6.3.2 干预环境及对象的限制 |
| 6.3.3 干预时间上的限制 |
| 参考文献 |
| 附录1:主动要求沟通行为编码表 |
| 附录2:主动请求沟通行为编码表 |
| 附录3:主动拒绝或沟通行为编码表 |
| 附录4:主动打招呼或再见沟通行为编码表 |
| 附录5:学生兴趣调查表 |
| 附录6:自闭症学生能力测量表 |
| 附录7:自闭症儿童基本沟通行为评量表 |
| 附录8:沟通风格评量表 |
| 附录9:沟通活动生态调查表 |
| 附录10:沟通行为观察记录表 |
| 附录11:作者在攻读硕士学位期间发表论文目录、科研等情况 |
| 致谢 |
（9）品味教育生活 ——从一个女教师的成长看教师专业发展（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 0.1 选题的意义 |
| 0.2 文献综述 |
| 0.3 研究方法 |
| 0.4 研究框架 |
| 第一章 职前教育:春耕 |
| 1.1 家庭:我的第一所学校 |
| 1.2 学校:我的第二个家 |
| 1.3 大学:我的理想社会 |
| 1.4 教师发展的起点:教师的个人知识 |
| 第二章 实践锻炼:夏播 |
| 2.1 因为有爱，当妈妈老师 |
| 2.2 为人师表，做学习榜样 |
| 2.3 团队协作，树品牌效应 |
| 2.4 反思性教学:在实践中学习，在反思中成长 |
| 第三章 职后教育:移植 |
| 3.1 怕—水土不服 |
| 3.2 悟—感激生活 |
| 3.2.1 再启蒙:改善心智模式，重新定位自我 |
| 3.2.2 批判性反思:教师——情境领导者 |
| 3.2.3 对话:教学是用生命点燃生命 |
| 3.2.4 写作:课程是教师融合个人经验在特定情境中的创造 |
| 3.3 行——平台再造 |
| 3.3.1 为学:自我修炼磨硬功，专注目标 |
| 3.3.2 为政:系统思考造文化，持续优化 |
| 3.3.3 为人:自我超越求发展，促进和谐 |
| 3.4 生活体验研究:在批判中反思，在对话中成熟 |
| 第四章 行动研究:新生 |
| 4.1 改变:突破成长上限，构筑快乐平台 |
| 4.2 发现问题:遭遇生活困境，陷入焦虑牢笼 |
| 4.2.1 家庭危机:发现黑客 |
| 4.2.2 工作缺陷:运行缓慢 |
| 4.3 解释问题:自检操作系统，寻找人本差异 |
| 4.3.1 性别差异:个人角色特质 |
| 4.3.2 心态差异:自我主体价值追求动力 |
| 4.3.3 文化差异:组织发展生态环境 |
| 4.4 解决问题:修正游戏规则，合奏幸运乐章 |
| 4.4.1 探索:人生如对弈 |
| 4.4.2 突破重围:文化优化 |
| 4.5 教师成为研究者:在研究中发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、特殊班的“男妈妈”老师（论文参考文献）
- [1]小学课堂中教师角色的社会化 ——基于G小学的个案研究[D]. 刘洋. 广西师范大学, 2016(03)
- [2]运用手势语教学发展自闭症儿童要求行为的个案研究[D]. 田婧. 重庆师范大学, 2015(09)
- [3]辅助沟通系统（AAC）在孤独症儿童沟通障碍中的应用研究[D]. 马蓉蓉. 浙江工业大学, 2013(05)
- [4]手势沟通干预方案对增进自闭症儿童沟通行为的成效研究[D]. 张悦. 重庆师范大学, 2013(05)
- [5]构建留守儿童帮扶机制[J]. 荣雪松,万涌波,伍祥青. 天津市教科院学报, 2012(04)
- [6]构建农村留守儿童帮扶机制[J]. 伍祥青,荣雪松. 中共郑州市委党校学报, 2012(02)
- [7]社会故事影响自闭症儿童亲社会行为的成效研究[D]. 陈西梅. 重庆师范大学, 2012(12)
- [8]学前自闭症儿童主动沟通行为的实验及干预研究[D]. 魏寿洪. 重庆师范大学, 2008(03)
- [9]品味教育生活 ——从一个女教师的成长看教师专业发展[D]. 范燕萍. 湖南师范大学, 2006(06)
- [10]特殊班的“男妈妈”老师[J]. 喻青云,王明强,唐孟良. 湖南教育, 2004(24)