一、我国基础教育的三个误解（论文文献综述）
张成珍[1]（2021）在《基于UTAUT模型的中职《导游业务》混合式教学模式优化研究》文中研究指明
陈顺[2]（2021）在《基于Rasch理论的小数学习进阶研究》文中研究指明学习进阶是描述学生在一定时间跨度内学习和探究某一主题时依次进阶、逐级深化的纵向思维发展过程。近年来,学习进阶逐步渗入到数学等众多学科的教育研究领域中,但我国的相关研究仍处于初步探索阶段。《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出,学生对小数的理解过程是教师培养学生建立“数感”的重要途径之一。且诸多研究成果显示,学生无法透彻理解小数相关知识,而小数知识与其他知识（如分数）密切相关。因此,探寻学生对小数的认知发展过程尤为重要。本研究围绕基于Rasch理论对学生的小数学习进阶框架进行构建和检验这一核心问题,主要采用文本分析法、专家咨询法及调查法三种研究方法展开研究。首先对学习进阶以及小数迷思概念的相关研究进行综述。其次,依据《义务教育数学课程标准（2011年版）》,北师大版、人教版、苏教版三版数学教科书及学生小数学习认知发展的相关研究构建小数假设性学习进阶,并结合专家的建议修订学习进阶。再参照小数认知水平相关研究的测试题、TIMSS测试题及教科书中的例习题自主编制小数测试题,并结合专家意见与预测试结果修正试题,以获取正式测试的测量工具。进而,在三、四、五年级中选取六个不同层次的班级进行正式测试,并对其结果进行统计分析,验证正式测量工具的质量。最后,通过对各进阶水平及对应认知任务的平均难度值的分析,适当调整学习进阶,得到最终的小数学习进阶,并用Rasch模型理论验证此学习进阶是否符合学生小数学习的发展轨迹,进而获悉小学生小数学习进阶的实际水平。本研究发现:1.小数学习进阶包含5个进阶水平,由低水平到高水平的进阶顺序依次是小数识别——小数表征——小数（与分数之间）关系——小数运算——小数应用;2.小数学习进阶的测量工具单维性、信效度、拟合度、项目功能差异等各项指标良好,具有较好的质量;3.Rasch模型验证了小数的学习进阶,具体表现为小数学习进阶各进阶水平所对应题目的平均难度,随着进阶水平的升高而依次增加;4.学生对小数知识的掌握整体情况良好,但在“小数（与分数之间）关系”“小数运算”的理解水平上表现较差,进阶水平仍需加强。针对研究结论提出三点建议:完善小学数学教科书有关小数的知识结构及编排顺序;加强小数与分数的联系教学;在小数教学中着重培养学生的运算能力。
张帅[3]（2021）在《我国师生交往研究的热点主题及前沿演进——基于CiteSpace的可视化分析》文中进行了进一步梳理文章以2000-2019年CNKI数据库刊载的"师生交往"主题的期刊文献为研究对象,运用CiteSpace软件绘制关键词共现知识图谱,结合高频率关键词、中心性以及频次分析我国师生交往研究的热点主题,包括师生关系、教学交往、教学模式以及主体间性等四个主题领域。根据突现率指标、突现词历史曲线图,并结合二次文献探查出我国师生交往研究的三种前沿演进趋势,即渐强型前沿、渐弱型前沿与最新研究前沿。
杨远莉[4]（2020）在《家庭教育如何与学校同步》文中提出影响孩子一生发展的主要因素不是学校,而是家庭。家庭教育是人成长的根部和根本,它是"培根教育",作为最基础的教育,家庭教育有其独特的作用。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过:"家庭要有高度的教育学素养,如果没有整个社会首先是家庭的教育学素养,那么不管教师付出多大的努力,都收不到满意的效果。"可见家庭教育对于学校教育的成败起着非常关键的作用,本文笔者将对家庭教育与学校教育这两个教育如何实现同步协作进行一个探讨,旨在为双方教育的合作共赢,实现双边互动收获更好的教育成果提供一点参考意见。
潘健[5]（2020）在《知识体系学习中大学生批判性思维的培养研究 ——以《中国当代文学》课程为例》文中研究说明批判性思维作为21世纪技能之一已经得到了世界各国政府和教育机构的重视,各国教育部门在进行教育改革时纷纷将提升学生的批判性思维作为重要的教学目标。从上世纪开始,国内外很多学者开始了批判性思维的干预研究,取得了很多卓有成效的结果,但也存在一些不足之处:首先是缺乏在汉语言文学专业中进行批判性思维干预研究;其次缺乏有效教学方法的综合使用进行批判性思维干预;还有缺乏批判性思维倾向和技能的整体培养研究;最后批判性思维培养中的评价方式有待改善。因此本研究基于以往研究的不足,采用实验组-对照组准实验设计对大学生进行批判性思维干预。本研究分为两个部分,第一部分调查大学生批判性思维的现状,为下一步培养提供参考信息,另外设置相关家庭与学校变量寻找影响大学生批判性思维的家庭和学校因素;第二部分以《中国当代文学》课程学生为被试,使用小组合作、教师支持性反馈和批判性思维作业来培养学生的批判性思维,并结合过程性和总结性评价了解干预效果以及教学过程中学生批判性思维的变化。研究结果显示:（1）参与此次调查的大学生批判性思维倾向总体得分低于280分,在寻求真相维度得分最低,在求知欲维度得分最高,需要进行批判性思维干预。（2）在校参加体育活动频率一周一次及以上的大学生批判性思维倾向得分显着高于在校参加体育活动频率一周一次以下的学生。（3）家中有艺术作品的大学生批判性思维倾向得分显着高于家中没有艺术作品的大学生。（4）《中国当代文学》实验班和对照班学生在经过一学期教学干预后,批判性思维倾向以及各维度得分无显着变化。（5）《中国当代文学》实验班学生在经过一学期教学干预后,批判性思维技能得到了显着的提高。
李晶晶[6]（2019）在《物理学科领域中学生批判性思维能力培养研究》文中提出批判性思维作为21世纪公民核心素养之一受到教育界的高度关注,研究者致力于探索如何在学校教育中提升学生批判性思维水平,发挥不同学科的特质共同为学生批判性思维发展服务是一个重要的课题。我国基础教育阶段关于批判性思维教学的研究刚刚起步,尤其在中学科学教育领域的研究相对较少,而事实上科学发展的历程离不开质疑和批判,批判性思维与科学思维有着天然的联系,它们都强调证据意识,强调以开放的心态公正理性地进行推理和评价,在科学教育领域开展批判性思维教学有其独特的学科优势。基于此本研究聚焦于探索如何在高中物理学科教学中提升中学生批判性思维水平,主要包括以下几个部分:探索具有物理学科特质的批判性思维概念框架,编制中学生物理学科批判性思维水平测试量表,探索中学物理课堂批判性思维教学的有效策略。本研究采用逐层聚焦的方式构建了具有物理学科特质的批判性思维概念框架。首先通过文本分析提炼科学领域批判性思维的主要指标,据此设计专家意见咨询表,3轮专家意见咨询后确定物理学科领域批判性思维概念框架,主要包含思维技能和思维倾向2个一级指标和若干二级指标。根据概念框架编制了具有良好信效度的《物理学科领域中学生批判性思维技能量表》（前后测）和《中学生批判性思维倾向量表（学科版）》。量表构建完成后,对上海市两所中学初二到高二的部分学生进行了测试。发现中学生物理学科批判性思维技能普遍偏低,虽然总体趋势是随着年级的增长在持续地发展,但并非线性发展,有一个相对发展缓慢的瓶颈期;且各年级学生的批判性思维技能无性别差异。而中学生学科批判性思维倾向水平较高,开放性、独立性和反省性3个二级指标达到了良好水平;但除系统性和独立性在初三阶段发展比较快,反省性在高二阶段有所发展,其它阶段学生的批判性思维倾向没有发生大的变化,说明学生的批判性思维倾向在中学阶段发展有限。根据测量结果,我们选择了上海市HP区一所学校高一高二2个年级共4个班级进行了近一年的教学干预。采用了基于设计的研究方法,在教学干预过程中根据学生反馈不断地调整教学策略,最终形成了“Vee型图”教学策略,强调在突出物理学科特质的基础上进行批判性思维教学。教学干预后,用量表、植入性调查和访谈的方法对教学效果进行了综合分析,数据显示:在高中物理课堂进行批判性思维教学干预可以有效提升全体学生的批判性思维水平,而且学生在批判性思维技能维度的提升比批判性思维倾向维度的提升更加显着。在批判性思维技能维度,实验班学生与对照班学生的平均分显示出统计意义上的显着性差异;在思维倾向维度,虽然实验班学生并非在各二级指标上都显示出和对照班的显着性差异,但实验班学生在各二级指标的平均分都高于对照班,且前后测分数显示高一普通班学生在系统性这一指标上表现出统计上的显着性差异,这说明本研究所提出的高中物理课堂批判性思维教学策略对提升学生批判性思维倾向是有帮助的,而且可能对学业成绩一般的学生帮助更大;本研究还利用了《加利福尼亚批判性思维技能量表》对学生批判性思维迁移能力进行了测试,发现教学策略对学生批判性思维的迁移水平也有明显帮助作用,而且学优生的批判性思维迁移能力优于学业成绩一般的学生。最后,根据教学干预过程中积累的经验及对教师访谈资料的分析,本研究提出了4个可能影响教学干预效果的因素:教师对批判性思维的理解;教师的科学本质观;学生的元认知发展水平;教师对批判性思维教学策略的掌握。同时提出了学科领域批判性思维教学的几点建议,以期为今后学科领域批判性思维教学提供一些参考。
杨瑜[7]（2018）在《初中语文阅读教学中批判性思维培养的研究》文中研究指明语言是思维的外壳,是思维存在和表达的形式,两者的密切关系说明,语文教学在批判性思维培养方面具有不可替代的优势。另外,初中阶段是学生思维发展的重要时期,这一时期学生批判性思维的培养不仅有利于提升学生的思维能力,培养学生的创新意识,也顺应了时代对人才培养的要求。有鉴于此,本文从初中语文阅读教学入手,基于《义务教育语文课程标准（2011年版）》（新课标）的教学目标,结合初中阶段学生的思维特点,论述了初中语文阅读教学中批判性思维培养的可行性,并对当前初中语文阅读教学中批判性思维培养存在的问题及原因进行了详尽分析,提出了批判性思维培养的原则和行之有效的教学策略,旨在提升中学生的语文素养,培养学生的独立意识和创新精神,引导学生成为一个适合社会发展需要的创新型人才。全文除了绪论,主要分为以下四个章节:第一章主要是围绕论题,对批判性思维的含义及特点进行梳理,并对批判性思维培养的基本要素作了详尽阐释。第二章论述了初中语文阅读教学中批判性思维培养的可行性,主要从两方面进行论述:一方面围绕《新课标》的教学目标,对初中语文阅读教学中批判性思维培养的独特优势进行分析;另一方面结合初中阶段学生的思维特点进行阐述。第三章主要论述了当前初中语文阅读教学中批判性思维培养存在的问题,并从教育观念、教育模式、教师、学生四个方面,对批判性思维培养缺失的原因进行了深入分析。第四章是本文的核心章节,在前三章研究的基础上,结合教学实例,对初中语文阅读教学中批判性思维培养的原则进行了探析,并针对批判性思维的培养,提出了可供操作的教学策略,具有一定的实用价值。
郜舒竹[8]（2016）在《“变教为学”需要教师做什么》文中认为"变教为学"指的是把以教师教的活动为主的教学,改变为以学生学的活动为主的教学。实现这种转变需要教师对学生尊重的意识和引发的艺术;需要教师营造自然的课堂氛围;需要教师的角色转换;需要教师改变备课方式。
刘杰[9]（2012）在《跨体制下的身份诉求与结构化形塑 ——基于C市东村自理口粮户籍群体的案例研究》文中指出新中国建立以来直至改革开放前，中国的社会结构呈现总体性社会特征。国家通过户籍制度实现了对人口的管理和控制，通过城市中的“单位”和农村中的“人民公社”实现了全体社会成员的高度组织化；同样，通过户籍制度，国家将整个社会区隔成城市和农村两个不同的社会形态，并赋予其成员不同的资源和机会，由此形成典型的城乡二元社会结构。在城乡二元社会结构下，个体只有成为“体制内”成员，才有资格和可能享受体制带来的各种权利和福利。在农村，只有成为集体组织成员，个体才有参加公社集体劳动的权利，才能获得从公社获得生存资源的权利，以及获得自留地的权利。在城市，只有获得城市户口，才能拥有就业的权利，同时才有资格享受公有住房、子女就学和就业、公费医疗、粮食和稀缺副食品的定量供应以及其他社会福利。在此基础上，中国形成一种实质意义上的身份制社会，整个社会成员被划分成农民和市民两大身份类别。以“大包干”为起点的改革开放极大地冲击了这种社会结构，出现了社会成员跨体制流动的社会现象。“自理口粮”户籍制度的出现，就是农民在改革开放初期城市化复苏背景下由农村社会体制向城市社会体制流动的产物。学界以往关于户籍群体的研究存在着两个重要缺憾：一是在空间范围上忽视了城乡结合部这一特殊的地理和社会空间。在社会形态上，城乡结合部作为连接城市和乡村的过渡地带，呈现典型的跨体制特征，无论在生产生活手段，还是管理方式方面，均具有从农村体制向城市体制过渡的样态。这种跨体制的地理区域在我国城市化进程中有其独特的功能定位；二是这些研究忽视了对“自理口粮”这样一种特殊户籍群体的研究。“自理口粮”是改革开放以来我国城市化政策的产物，亦是改革开放以来城乡二元社会结构变迁过程中跨体制流动的产物。它突破了我国户籍制度长期采用的“农业”与“非农”二元结构模式，是一种在特殊的历史背景下形成的、跨体制的、并被视为“另类身份”的户籍类型。本文将研究视野置于城乡二元社会结构的变迁和转型过程中，以我国改革开放以来的城市化进程为背景，借助于“跨体制”这一概念命题，以跨体制流动的“自理口粮”户籍群体为研究对象，在基于C市东村“自理口粮”户籍群体长达30多年的身份诉求行动案例分析基础上，运用布洛维的“拓展个案法”，研究在城乡二元社会结构转型和制度变迁背景下，作为另类户籍身份的自理口粮群体在经济、社会和政治权利保障方面的争夺和维护，勾画各大行动主体和社会化力量对东村“自理口粮”户籍群体身份诉求行动的结构化形塑，从而达到深描建国以来社会历史发展的进程中制度变迁、社会转型与个人生命轨迹之间的相互关系，回应“个人行为的自主性与社会结构的制约性”这一社会学基本命题。在此基础上探讨我国城市化进程的特性，揭示作为城市化关键和特殊地域的城乡结合部的村落终结的难题所在，并以此为切入点，分析公民身份理论本土化研究的困境，立足于中国社会的文化土壤，直视中国的社会现实，建构中国面向的公民身份理论。本文在以下两层意义上使用“跨体制”这一概念：一是社会形态上的跨体制。本研究以城乡结合部作为研究空间，城乡结合部是城市化进程中横跨乡村和城市两大社会形态的产物，不仅仅在生产生活手段上，还是在管理方式上，城乡结合部的社会形态呈现明显的“跨体制”特征。也正是由于这一特征，城乡结合部才充满各种社会冲突和利益重组，其村落终结才由此成为难题；二是身份类别上的跨体制。“自理口粮”户籍群体的出现即是跨体制行为的产物。原属农村体制下的农民要想摆脱农村体制的桎梏，必须实现“脱农化”，从农村社会体制跨入城市社会体制，但由于城乡二元社会结构蕴含的巨大不平等，导致我国社会身份的固化，“自理口粮”户籍群体“脱农化”的后果就是生活在两大社会体制的夹缝之中，艰难生存。C市东村“自理口粮”户籍群体长达30多年的身份诉求行为，其实质是在“进城”这一跨体制行为本身失败以后，希望获取城市社会体制的庇护或重新回归农村社会体制的怀抱。在这漫长的身份诉求行为过程中，最终陷入“进退两难”的尴尬境地。在城乡二元社会结构下，这种尴尬境地是跨体制行为导致的必然结果。本文在布洛维的理论意义上使用“结构化”概念，将社会过程中的利益拓展为社会结构中的力量，结构化需要将社会过程置于他们外部决定性因素的情境中，将社会力量视为外部的和自然的过程是一种客体化策略。本文立足于城乡结合部这一特殊地理空间，引入制度变迁、利益和权利等变量研究自理口粮户籍群体身份诉求的结构化形塑，采取个案拓展法作为基本的研究方法。建国以来，特别是1978年以来我国的城市化进程是本文的时间线索，在这一时间跨度内东村“自理口粮”户籍群体身份诉求行动这一社会情境演化成由三个不同阶段组成的社会过程。城乡结合部这一特殊的地理空间和社会空间便成为这一社会过程活跃的场域。在这时间和空间范围内，各种社会力量粉墨登场，结构化形塑东村“自理口粮”户籍群体的身份诉求行动。本研究的实践价值在于立足于城乡结合部这一特殊跨体制的地理空间，引入制度变迁、利益和权利等相关变量研究自理口粮户籍群体的身份诉求，透视我国城市化政策的变迁轨迹和我国城市化进程中存在的诸多矛盾冲突和利益纠葛，揭示在我国现有体制下，作为跨体制产物的自理口粮户籍群体“进退维谷”的悲剧性命运。本研究不仅有助于理解城乡二元社会结构转型下我国的城乡关系、户籍制度改革、城市化政策走向等，而且将特别有助于理解当代中国社会建设所面临的各种问题，为当前中国社会建设进程中社会弱势群体的政治、经济和社会权利的保障问题提供经验借鉴和理论指导。
路正社[10]（2010）在《免费师范生就业定向化分析及对策研究——如何使免费师范生走向基层留在基层》文中认为免费师范生就业政策的出台,明确了免费师范生毕业以后的就业方向和义务。就业方向的定向化,给免费师范生的在校培养明确了目标和任务。文章着重探讨了教育部各直属师范大学如何适应这一改革及应积极采取的应对之策,探讨了免费师范生应如何提前做好职业生涯规划,学校应建立怎样的有利于免费师范生成长的机制和平台,同时也指出政府应该尽快出台并完善免费师范生的就业制度和办法,使免费师范生愿意留在基层从教,奉献教育事业。
二、我国基础教育的三个误解（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、我国基础教育的三个误解（论文提纲范文）
（2）基于Rasch理论的小数学习进阶研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 学习进阶的研究现状 |
| 2.1.1 学习进阶的内涵 |
| 2.1.2 学习进阶的发展脉络 |
| 2.1.3 学习进阶的基本范式 |
| 2.1.4 构建学习进阶的主要步骤 |
| 2.1.5 适用于学习进阶的测量模型 |
| 2.2 小数的研究现状 |
| 2.2.1 小数的基本认识 |
| 2.2.2 数学教科书对小数内容的安排 |
| 2.2.3 小数的认知水平 |
| 2.2.4 小数概念的错误类型 |
| 2.3 文献综述小结 |
| 第3章 研究设计与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文本分析法 |
| 3.2.2 专家咨询法 |
| 3.2.3 调查法 |
| 3.3 研究内容 |
| 3.4 研究过程 |
| 第4章 小数假设性学习进阶的构建 |
| 4.1 Rasch模型的理论基础 |
| 4.2 关于小数相关课程内容的课程标准分析 |
| 4.2.1 小数的认知发展研究 |
| 4.2.2 课程标准对小数相关知识的要求 |
| 4.2.3 关于小数相关课程内容的教材分析 |
| 4.2.4 小数假设性学习进阶的制定 |
| 第5章 小数学习进阶测量工具的开发 |
| 5.1 研究工具的设计 |
| 5.1.1 测量工具的编制原则 |
| 5.1.2 建立细目表 |
| 5.1.3 测量工具的第一次修订 |
| 5.1.4 数据编码 |
| 5.2 预测试 |
| 5.2.1 预测试说明 |
| 5.2.2 测量工具的质量分析 |
| 5.2.3 测量工具的第二次修订 |
| 5.3 正式测试 |
| 5.3.1 正式测试相关说明 |
| 5.3.2 正式测量工具的质量分析 |
| 第6章 小数假设性学习进阶的检验与修订 |
| 6.1 试题难度分析 |
| 6.1.1 各进阶水平对应题目的平均难度值分析 |
| 6.1.2 各认知任务对应题目的平均难度值分析 |
| 6.2 小数假设性学习进阶的修订 |
| 第7章 小学生小数进阶水平的研究 |
| 7.1 学生总体能力分析 |
| 7.2 学生总体的进阶水平分析 |
| 7.3 不同年级学生的进阶水平分析 |
| 7.4 不同性别学生的进阶水平分析 |
| 第8章 结论及建议 |
| 8.1 结论 |
| 8.1.1 小数的学习进阶包含5 个进阶水平 |
| 8.1.2 小数学习进阶测量工具有较好的质量 |
| 8.1.3 Rasch模型验证了小数假设性学习进阶 |
| 8.1.4 学生对小数知识的掌握情况良好,但进阶水平仍需加强 |
| 8.2 建议 |
| 8.2.1 小学数学教科书需完善小数的知识结构及编排顺序 |
| 8.2.2 教师应加强小数与分数的联系教学 |
| 8.2.3 教师应在小数教学中着重培养学生的运算能力 |
| 8.3 研究的局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 Ⅰ:专家咨询材料 |
| 附件1：小数学习进阶的预期进阶水平和学业表现 |
| 附录 Ⅱ:小数测试题(原始测试) |
| 附录 Ⅲ:小数测试题(预测试) |
| 附录 Ⅳ:小数测试题(正式测试) |
| 附录 V:正式测试的项目功能差异分析结果 |
| 附录 Ⅵ:不同年级学生在各进阶水平的表现差异分析结果 |
| 后记 |
（3）我国师生交往研究的热点主题及前沿演进——基于CiteSpace的可视化分析（论文提纲范文）
| 一、研究方法与数据来源 |
| 1.研究方法 |
| 2.数据来源 |
| 二、2000-2019年我国师生交往研究的热点主题 |
| 1.师生关系主题领域 |
| 2.教学交往主题领域 |
| 3.教学模式主题领域 |
| 4.主体间性主题领域 |
| 三、2000-2019年我国师生交往研究的前沿演进 |
| 1.渐强型研究前沿 |
| 2.渐弱型研究前沿 |
| 3.最新研究前沿 |
| 四、结语 |
（4）家庭教育如何与学校同步（论文提纲范文）
| 一、纠正家长有偏差的教育观念，培养家长对家庭教育的认知 |
| 二、积极与家长进行沟通和协作，构建家校一体化的教育桥梁 |
| 三、开展家校教育合作交流活动，提高家长对学校教育的参与度 |
（5）知识体系学习中大学生批判性思维的培养研究 ——以《中国当代文学》课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1 研究背景 |
| 1.1 批判性思维在世界范围内日益受到重视 |
| 1.2 我国关注批判性思维在高等教育中的作用 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 批判性思维的概念 |
| 2.2 批判性思维的影响因素 |
| 2.3 批判性思维的培养 |
| 2.4 批判性思维的评价 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 问题提出 |
| 3.2 研究框架 |
| 3.3 研究意义 |
| 第二章 研究一:批判性思维的调查研究 |
| 1 研究目的 |
| 2 研究对象 |
| 3 研究工具 |
| 4 研究结果 |
| 4.1 大学生总体批判性思维现状 |
| 4.2 大学生批判性思维在学校参加体育活动频率上的差异 |
| 4.3 大学生批判性思维在家中是否有艺术作品上的差异 |
| 5 本章小结 |
| 第三章 研究二:批判性思维的培养研究 |
| 1 研究目的 |
| 2 研究方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究工具 |
| 2.3 研究步骤 |
| 2.4 数据处理 |
| 3 研究结果 |
| 3.1 实验班—对照班批判性思维倾向前后侧差异比较与分析 |
| 3.2 实验班批判性思维能力差异的比较与分析 |
| 4 本章小结 |
| 第四章 讨论 |
| 1 大学生批判性思维倾向的总体状况 |
| 2 在校参加体育活动频率对学生批判性思维的影响 |
| 3 重视艺术作品对批判性思维的熏陶作用 |
| 4 批判性思维干预状况 |
| 第五章 结论、不足与展望 |
| 1 结论 |
| 2 创新 |
| 3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 附件 |
（6）物理学科领域中学生批判性思维能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 21世纪对人才的要求 |
| 1.1.2 公民核心素养的主要内容 |
| 1.1.3 国际评价的重要成分 |
| 1.1.4 从事科学工作的必要工具 |
| 1.1.5 物理学科核心素养的重要维度 |
| 1.2 研究的问题与内容 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 内容分析法 |
| 1.4.2 专家调查法 |
| 1.4.3 基于设计的研究 |
| 1.4.4 访谈法 |
| 1.5 研究思路 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 国外相关研究 |
| 2.1.1 批判性思维定义在西方的发展 |
| 2.1.2 对批判性思维层级结构的研究 |
| 2.1.3 批判性思维教学的研究 |
| 2.1.4 批判性思维的测量 |
| 2.2 国内相关研究 |
| 2.2.1 批判性思维的定义 |
| 2.2.2 批判性思维层级结构 |
| 2.2.3 批判性思维教学的研究 |
| 2.2.4 批判性思维的测量 |
| 2.3 研究述评 |
| 2.3.1 关于批判性思维的内涵 |
| 2.3.2 关于批判性思维的教学 |
| 2.3.3 关于批判性思维的测量 |
| 第3章 物理学科领域批判性思维的理论框架 |
| 3.1 批判性思维与其它相关概念的关系 |
| 3.1.1 与高阶思维的关系 |
| 3.1.2 与创造性思维的关系 |
| 3.1.3 与问题解决的关系 |
| 3.1.4 与元认知的关系 |
| 3.2 物理学科核心素养和批判性思维的关系 |
| 3.2.1 科学思维和批判性思维的关系 |
| 3.2.2 科学探究与批判性思维的关系 |
| 3.2.3 科学态度与责任与批判性思维的关系 |
| 3.3 物理学科领域批判性思维框架的确定 |
| 3.3.1 科学思维框架下的批判性思维 |
| 3.3.2 各国科学课标中对批判性思维的要求 |
| 3.3.3 专家调查法确定物理学科领域批判性思维框架 |
| 3.4 小结 |
| 第4章 物理学科中学生批判性思维水平量表编制 |
| 4.1 《物理学科领域中学生批判性思维技能量表》的编制及改进 |
| 4.1.1 编制量表 |
| 4.1.2 评分 |
| 4.1.3 试测对象 |
| 4.1.4 修订过程 |
| 4.1.6 试题难度 |
| 4.1.7 效度分析 |
| 4.1.8 信度分析 |
| 4.2 《中学生批判性思维倾向量表》的改进 |
| 4.2.1 《加利福尼亚批判性思维倾向量表(中文版》介绍 |
| 4.2.2 《中学生批判性思维倾向量表(学科版)》修改 |
| 4.2.3 《中学生批判性思维倾向量表(学科版)》试测 |
| 4.2.4 《中学生批判性思维倾向量表(学科版)》信度分析 |
| 4.2.5 《中学生批判性思维倾向量表(学科版)》效度分析 |
| 4.3 小结 |
| 第5章 中学生物理学科领域批判性思维水平现状调查 |
| 5.1 施测过程 |
| 5.1.1 施测对象 |
| 5.1.2 施测时间 |
| 5.1.3 研究工具 |
| 5.1.4 数据处理工具 |
| 5.2 测试结果与分析 |
| 5.2.1 中学生物理学科批判性思维技能现状 |
| 5.2.2 中学生物理学科批判性思维倾向现状 |
| 5.3 小结 |
| 第6章 物理教学中提升中学生批判性思维水平的原则与策略 |
| 6.1 批判性思维教学的理论基础 |
| 6.1.1 学习科学理论 |
| 6.1.2 建构主义学习理论 |
| 6.1.3 问题解决理论 |
| 6.1.4 主动学习理论 |
| 6.2 物理学科中学生批判性思维教学的原则 |
| 6.2.1 强化目标 |
| 6.2.2 加强元认知指导 |
| 6.2.3 进行“协作式辩论” |
| 6.2.4 思维过程显性化 |
| 6.2.5 营造相关语境 |
| 6.2.6 高质量的提问和倾听 |
| 6.2.7 考虑迁移 |
| 6.3 物理课堂中批判性思维教学策略 |
| 6.3.1 概念课教学策略 |
| 6.3.2 规律课教学策略 |
| 6.3.3 习题课教学策略 |
| 6.3.4 实验课教学策略 |
| 6.3.5 复习课教学策略 |
| 第7章 培养中学生批判性思维能力的教学干预 |
| 7.1 教学干预准备 |
| 7.1.1 总体构想 |
| 7.1.2 被试选择 |
| 7.1.3 变量说明 |
| 7.1.4 评价工具选择 |
| 7.1.5 施教者培训 |
| 7.2 教学干预第一阶段 |
| 7.2.1 教学实施情况 |
| 7.2.2 学生反馈 |
| 7.3 教学干预第二阶段 |
| 7.3.1 调整教学思路 |
| 7.3.2 调整教学策略 |
| 7.3.3 教学实施情况 |
| 7.3.4 学生反馈 |
| 7.4 小结 |
| 第8章 教学干预的效果分析 |
| 8.1 教学干预对学生批判性思维技能的影响 |
| 8.1.1 实验班和对照班组间差异 |
| 8.1.2 实验班与对照班组内差异 |
| 8.1.3 高一重点班与普通班的比较 |
| 8.1.4 实验班男女生的对比 |
| 8.1.5 教学干预对学生批判性思维技能影响的分析 |
| 8.2 教学干预对学生批判性思维倾向的影响 |
| 8.2.1 实验班和对照班组间差异 |
| 8.2.2 实验班与对照班组内差异 |
| 8.2.3 高一重点班与普通班的比较 |
| 8.2.4 实验班男女生的对比 |
| 8.2.5 教学干预对学生批判性思维倾向影响的分析 |
| 8.3 教学干预对学生批判性思维迁移能力的影响 |
| 8.3.1 实验班和对照班组间差异 |
| 8.3.2 高一重点班与普通班的比较 |
| 8.3.3 实验班男女生的对比 |
| 8.3.4 教学干预对学生批判性思维迁移能力影响的分析 |
| 8.4 教学效果影响因素分析 |
| 8.4.1 教师对批判性思维的理解 |
| 8.4.2 教师的科学本质观 |
| 8.4.3 学生的元认知发展水平 |
| 8.4.4 教师对批判性思维教学策略的掌握 |
| 第9章 研究结论与反思 |
| 9.1 研究结论 |
| 9.1.1 中学生物理学科批判性思维技能水平不高,但批判性思维倾向水平较高 |
| 9.1.2 物理课堂实施“Vee型图”教学策略可以有效提升中学生批判性思维水平 |
| 9.1.3 从师生的角度分析,有4个可能会影响教学效果的因素 |
| 9.2 教学建议 |
| 9.2.1 做好施教者培训 |
| 9.2.2 转变教师角色 |
| 9.2.3 准确把握学生特点 |
| 9.2.4 关注学科差异 |
| 9.2.5 找准切入点 |
| 9.2.6 注重学科间的联系 |
| 9.2.7 关注学生元认知发展 |
| 9.2.8 注重过程性评价 |
| 9.3 研究反思 |
| 9.4 研究展望 |
| 9.4.1 重视对中学生学科领域批判性思维的测量并建立常模 |
| 9.4.2 多学科聚力提升中学生批判性思维 |
| 9.4.3 深入挖掘影响学科批判性思维教学的影响因素以保证教学效果 |
| 参考文献 |
| 附录1 物理学科领域批判性思维内涵第一轮专家征询表 |
| 附录2 物理学科领域批判性思维内涵第二轮专家征询表 |
| 附录3 物理学科领域批判性思维内涵第三轮专家征询表 |
| 附录4 物理学科批判性思维技能量表(前测) |
| 附录5 物理学科批判性思维技能量表(后测) |
| 附录6 中学生批判性思维倾向量表(学科版) |
| 附录7 加利福尼亚批判性思维技能测试 |
| 后记 |
| 作者在学期间取得的科研成果 |
（7）初中语文阅读教学中批判性思维培养的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景和意义 |
| 二、国内外相关研究的现状分析 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| 第一章 批判性思维培养的理论概述 |
| 第一节 批判性思维的含义 |
| 第二节 批判性思维的特点 |
| 一、主动性 |
| 二、反思性 |
| 三、建设性 |
| 第三节 批判性思维培养的基本要素 |
| 一、拥有丰富的知识储备 |
| 二、具备独立思考的能力 |
| 三、掌握推理论证的技巧 |
| 第二章 初中语文阅读教学中批判性思维培养的可行性 |
| 第一节 初中语文阅读教学对于批判性思维培养具有独特优势 |
| 一、语言文字的积累,是培养学生批判性思维的基础 |
| 二、阅读方法的训练,是提升学生思维能力的助推器 |
| 三、阅读理解的过程,是树立学生价值观的有效方式 |
| 第二节 初中阶段是学生批判性思维培养的关键时期 |
| 一、初中阶段的学生独立意识逐渐增强 |
| 二、初中阶段的学生逻辑思维能力渐趋形成 |
| 三、初中阶段的学生阅读理解能力日益提升 |
| 第三章 当前初中语文阅读教学中批判性思维培养的现状分析 |
| 第一节 当前初中语文阅读教学中批判性思维培养的现状 |
| 一、初中语文阅读教学注重教学形式忽视文本内容 |
| 二、初中语文阅读教学忽视学生独立思考能力的培养 |
| 三、初中语文阅读教学缺乏对学生思维能力的训练 |
| 第二节 当前初中语文阅读教学中批判性思维培养的问题归因 |
| 一、中国古代教育观念的影响 |
| 二、应试教育模式的禁锢 |
| 三、教师自身的批判性思维素质较低 |
| 四、学生的阅读积累不够 |
| 第四章 初中语文阅读教学中批判性思维培养的原则和策略 |
| 第一节 初中语文阅读教学中批判性思维培养的原则 |
| 一、遵循循序渐进原则 |
| 二、把握整体与部分相结合原则 |
| 三、掌握具体和抽象相结合原则 |
| 第二节 初中语文阅读教学中批判性思维培养的策略 |
| 一、巧设疑问,激发学生的探究意识 |
| 二、平等对话,鼓励学生勇于质疑 |
| 三、分析论证,提升学生的思维能力 |
| 四、读写结合,培养学生的创新能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）跨体制下的身份诉求与结构化形塑 ——基于C市东村自理口粮户籍群体的案例研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 自理口粮户籍群体的产生 |
| 1.1.2 本文的研究目的及意义 |
| 1.2 研究的总体思路与具体方法 |
| 1.2.1 总体思路 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.2.3 个案呈现：作为典型样本的东村 |
| 1.2.4 拓展个案研究 |
| 1.3 创新点与论文结构 |
| 1.3.1 创新之处 |
| 1.3.2 论文结构 |
| 第2章 自理口粮户籍群体产生的社会背景与地理空间 |
| 2.1 城市化的内涵界定及特征分析 |
| 2.1.1 城市化的内涵界定 |
| 2.1.2 我国城市化研究及城市化阶段分析 |
| 2.1.3 我国城市化特征分析 |
| 2.2 城乡二元结构及其变迁 |
| 2.2.1 城乡二元结构的产生及发展 |
| 2.2.2 城乡二元结构的特征表现及成因分析 |
| 2.2.3 城乡二元结构的变迁 |
| 2.3 城乡结合部及其功能定位 |
| 2.3.1 城乡结合部的相关界定 |
| 2.3.2 当前城乡结合部研究的“污名化”取向 |
| 2.3.3 城乡结合部的功能定位分析 |
| 第3章 作为结构的身份：理论脉络及研究谱系 |
| 3.1 何为身份 |
| 3.1.1 关于身份 |
| 3.1.2 身份制、身份伦理与身份社会 |
| 3.2 中国身份社会的发展与变迁 |
| 3.2.1 中国传统社会的儒家身份伦理 |
| 3.2.2 新中国成立后身份制社会的建立 |
| 3.2.3 改革开放以来身份制社会的变迁 |
| 3.3 西方公民身份理论研究的传统及拓展 |
| 3.3.1 西方公民身份理论研究的两大传统 |
| 3.3.2 西方公民身份理论研究的最新进展 |
| 3.3.3 中国公民身份理论研究的本土困境 |
| 3.4 身份诉求与身份建构 |
| 3.5 本文的理论视角 |
| 3.5.1 关于身份的内涵界定 |
| 3.5.2 本文情境下公民身份的内涵界定 |
| 第4章 自理口粮身份的获取：197890 年代初 |
| 4.1 自理口粮身份出现的社会背景 |
| 4.1.1 人民公社制度的终结 |
| 4.1.2 农民自主地位和身份的获取与确认 |
| 4.1.3 户籍制度的松动及城市化的复苏 |
| 4.2 自理口粮进城动因及途径分析 |
| 4.2.1 自理口粮集聚东村的社会背景 |
| 4.2.2 自理口粮进入东村的途经分析 |
| 4.2.3 自理口粮进城的动因分析 |
| 4.3 自理口粮户籍身份的获取历程 |
| 4.3.1 关于落户自理口粮户籍的相关规定 |
| 4.3.2 东村自理口粮户籍身份的获取 |
| 4.3.3 获取自理口粮户籍身份初期的生活困惑 |
| 第5章 自理口粮身份的固化：90 年代中后期 2002 年 |
| 5.1 90 年代的相关社会背景分析 |
| 5.1.1 市场经济体制改革背景下利益群体的出现 |
| 5.1.2 户籍制度的改革导致非农户口价值的弱化 |
| 5.1.3 土地承包关系的法律确认重新凸显土地价值 |
| 5.2 关于集体组织成员资格认定的争论 |
| 5.2.1 相关法律对农村集体的模糊界定 |
| 5.2.2 东村坐地户对集体组织成员资格的认定标准 |
| 5.2.3 自理口粮群体对集体组织成员资格的辩护 |
| 5.3 东村土地承包权的争夺和维护 |
| 5.3.1 争夺的缘由和焦点 |
| 5.3.2 东村自理口粮对土地的争夺 |
| 5.3.3 东村坐地户对土地承包权的维护 |
| 第6章 正常公民身份的索求：2002 年至今 |
| 6.1 正常公民身份理念出现的社会背景 |
| 6.1.1 村落单位化现象的出现及强化 |
| 6.1.2 公民意识和权利意识的崛起 |
| 6.1.3 土地政策的变化及土地价值的飙升 |
| 6.2 东村自理口粮群体对经济公民权利的争夺 |
| 6.2.1 争夺的缘由和焦点 |
| 6.2.2 对征地拆迁中经济权利的维护和争夺 |
| 6.2.3 基于村民身份的集体解散费的争夺 |
| 6.3 自理口粮群体对社会公民权利的争夺 |
| 6.3.1 社会公民权利的内涵界定 |
| 6.3.2 东村自理口粮群体的社会公民权利实践 |
| 6.3.3 权利实践失败后对社会公民权的坚守 |
| 第7章 结论与进一步的讨论 |
| 7.1 结论分析：东村自理口粮群体身份诉求的结构化形塑 |
| 7.2 理论拓展：建构中国面向的公民身份 |
| 7.3 现实困境：跨体制下城乡结合部村落终结的难题 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间的相关学术成果 |
（10）免费师范生就业定向化分析及对策研究——如何使免费师范生走向基层留在基层（论文提纲范文）
| 一 免费师范生就业分析 |
| (一) 免费师范生政策背后的就业前景 |
| (二) 免费师范生的就业定向分析 |
| (三) 免费师范生的就业保护政策分析 |
| 二 免费师范生就业的对应策略 |
| (一) 陶冶师德 |
| 1.热爱教师职业, 投身教育 (师德教育) |
| 2.心怀感恩, 践行感恩, 献身基层教育事业 (感恩教育) |
| 3.诚实守信、履行承诺, 服务基层教育事业 (诚信教育) |
| (二) 完善课程体系, 强化师范性 |
| 1.强调师范专业化 |
| 2.突出教学实践课程 |
| 3.区分学科教育与师范教育 |
| (三) 完善免费师范生的教师职业技能培训体系, 保证育人质量 |
| (四) 提前做好职业生涯规划, 加强就业指导 |
| (五) 完善就业制度 |
四、我国基础教育的三个误解（论文参考文献）
- [1]基于UTAUT模型的中职《导游业务》混合式教学模式优化研究[D]. 张成珍. 山东师范大学, 2021
- [2]基于Rasch理论的小数学习进阶研究[D]. 陈顺. 东北师范大学, 2021(12)
- [3]我国师生交往研究的热点主题及前沿演进——基于CiteSpace的可视化分析[J]. 张帅. 黑龙江高教研究, 2021(03)
- [4]家庭教育如何与学校同步[A]. 杨远莉. 2020年基础教育发展研究高峰论坛论文集, 2020
- [5]知识体系学习中大学生批判性思维的培养研究 ——以《中国当代文学》课程为例[D]. 潘健. 上海师范大学, 2020(07)
- [6]物理学科领域中学生批判性思维能力培养研究[D]. 李晶晶. 华东师范大学, 2019(02)
- [7]初中语文阅读教学中批判性思维培养的研究[D]. 杨瑜. 杭州师范大学, 2018(01)
- [8]“变教为学”需要教师做什么[J]. 郜舒竹. 教育视界, 2016(12)
- [9]跨体制下的身份诉求与结构化形塑 ——基于C市东村自理口粮户籍群体的案例研究[D]. 刘杰. 吉林大学, 2012(09)
- [10]免费师范生就业定向化分析及对策研究——如何使免费师范生走向基层留在基层[J]. 路正社. 山西大学学报(哲学社会科学版), 2010(05)