一、“回归+创新”——高考解几命题的主旋律（论文文献综述）
陈晨[1]（2020）在《基于学生认知发展的初高中数学衔接教学的实践研究》文中提出随着2014年上海高考的改革,数学文理分科已经成为了历史。由于课标、学情和学习环境等发生改变,学生进入高中之后数学学习往往会出现各种各样的不适应。如何做好初高中数学教学之间的过渡和衔接是笔者任教十年以来一直在思考和实践的课题,从高中学生认知发展水平的视角来审视数学初高中衔接教学的具体实施。深入探讨新高考3+3模式下数学文理不分的新考纲的大背景之下,该如何开展初高中数学衔接教学。基于此,笔者着力于研究以下三个问题:1.哪些内容适合进行初高中数学衔接教学?2.如何基于高中学生的认知发展水平,有效地进行初高中数学衔接教学?3.基于高中学生的认知发展的初高中数学衔接教学对学生高中数学学习是否有积极的促进?本研究首先采用了文献分析法,查阅与衔接教学相关的文献,了解国内外衔接教学的成果。其次,采用访谈法对教师进行访谈,采用调查测试法对学生进行问卷调查,调研高中学生实际的数学基础和认知水平,在此基础上对学生进行访谈,了解学生对初高中数学衔接教学的现实需求,将初高中数学衔接教学的模式细分为知识型衔接、前衔接、后衔接三种模式。第三,以笔者所在学校的两个班级为实验班,同等条件的另外两个班为对照班开展衔接教学,进行为期一年半的初高中数学衔接教学的实践研究。为验证初高中数学衔接教学对学生数学学习态度及学习能力是否有积极的促进教学效果,笔者除采用统一考试成绩外,还安排广泛化的限时测试采集系列数据。本研究获得以下结论:1.二次函数、三角比、圆、直角坐标系是四大适合进行衔接教学的内容;2.高中生的认知发展正处于形式运算阶段,知识衔接型的内容课前给予学案补充,前衔接型的内容把相关的初中知识体系和解题理念反复多次长期的进行教学,后衔接型的内容在知识教学之后,出现问题和偏差,再放入符合高中数学实际需求的理念;3.基于高中学生的认知发展的初高中数学衔接教学能帮助学生完善的数学认知结构,改善学生的学习方法和解题理念,长效的初高中数学衔接教学能促使学生更好地理解和掌握高中数学知识。
李晓燕[2]（2019）在《核心素养视阈下高中思想政治课堂学习评价优化研究》文中研究说明核心素养是当前教育改革的时代追求,为课程与教学的建设和发展提供指南。核心素养育人目标的提出促进了以学生发展核心素养为主题的评价理念的产生,新型评价理念为高中思想政治学科开展教学与评价指明了方向。教学与评价是教育界一直以来都很关注的问题,教学是开展评价的出发点和依据,评价对于教学的顺利开展和质量的提升具有重要的导向和改进作用。评价犹如一面“旗帜”为教学指明了方向,又如“阶梯”一般帮助学生到达核心素养的目标。思想政治学科在这一改革的背景之下就如何开展好课堂学习评价进行了许多尝试,也取得了比较丰富的经验。深入理解和探讨核心素养视阈下思想政治课堂教学特点以及学习评价开展的方向和要点显得尤为重要,这对于推进思想政治课堂教学的变革,提高学科教学质量,更好地培养学生的核心素养有着举足轻重的作用。要想在课堂层面真正去落实学生的核心素养就必须要构建以核心素养为主题的课堂学习评价体系。核心素养扎根于教与学的每一次活动和过程之中,体现在我们每节课的教学目标当中,通过对学生学习目标的完成和任务的参与可以实现对学生核心素养发展水平的考查。基于核心素养的真实性和可测性笔者开始了对核心素养视阈下的高中思想政治课堂学习评价的理解和探索。通过对相关评价领域文献的阅读和分析,在学习关于评价的教育理论基础上笔者对核心素养背景下的高中思想政治课堂学习评价进行了概念界定,且认为其具有聚焦学科核心素养、关注学生学习过程、提倡绿色评价理念以及倡导教育公平等特点。在对课程标准中新提出的核心素养、学业质量标准进行仔细研读后掌握了新型评价理念对课堂学习评价的引导。通过学习和借鉴教育目标分类理论、建构主义理论、多元智能理论以及促进学习的评价理论,为开展课堂学习评价提供了新思路。在对当前高中思想政治学科课堂学习评价开展现状进行调查之后,结合日常教育实习和课堂观察经验,总结了当前高中思想政治课堂学习评价在评价内容、评价方法、评价主体以及评价结果的使用上存在一系列与核心素养理念不符的问题。针对问题在与一线教师沟通以及阅读相关书籍和文献后找出了产生问题的原因。基于对课堂学习评价开展的理论和实践的结合研究,笔者从评价目标的设计、评价任务的创设、多元评价的开展以及评价结果的使用四个方面对思想政治学科核心素养评价体系提出了一定程度的优化策略,期望为今后课堂学习评价的开展提供参考。
罗曼[3]（2018）在《论华莱士·史蒂文斯诗歌对张枣的影响》文中研究指明本文拟在已有研究基础上,从史蒂文斯的诗歌艺术、张枣对史蒂文斯的翻译,及张枣自身诗歌写作对史蒂文斯影响的接受与超越三个方面,进一步系统梳理史蒂文斯诗歌对中国当代诗人张枣的影响。史蒂文斯是一位深受20世纪初意象派和美国新诗运动影响的现代诗人,而美国新诗运动的实质是一场“中国热”,美国现代诗内化了中国古典诗,之后又反过来影响了中国现代诗。有资料表明,“史蒂文斯的想象力是在东方文学和艺术的熏陶和影响下培养而成的”,史蒂文斯诗歌的意象和意境带有东方哲学的意味。他在汲取中国诗歌与绘画天人合一意境的基础上,结合想象力点化现实的诗学理念,形成了其诗虚实相生的审美意境。相较于其他译者而言,张枣作为一个多年阅读史蒂文斯作品、同时又有丰富创作经验的诗人型译者,更能体会史蒂文斯的诗心。张枣对史蒂文斯诗歌的翻译是一种因地制宜、化欧化古的加工和改造。为了将史蒂文斯的诗歌更好地衔接到汉语语境,张枣译出了原诗词语在汉语语境中的联想义和比喻义,创造性地将原诗中的有限意象增译为无限意境,为原诗增添了汉语古典意蕴,使之更加契合汉语语境的诗意,属于一种归化、雅化的翻译。张枣本人的诗歌写作对史蒂文斯影响的接受与超越体现在:一、修辞上,张枣向史蒂文斯学习运用隐喻,发掘中国传统意象的现代意蕴,实践汉语新诗对虚构和现代性的追求;二、意境上,张枣向史蒂文斯学习营造文本内部的诗意空间,从日常生活里发掘诗歌的意境,并开创性地将这一造境法应用于对古典题材的现代演绎;三、诗观上,史蒂文斯的想象诗学——诗人主体心智生发的虚构之力令平凡世界改观的理念,深刻启悟了张枣的创作,他将这种点铁成金般的想象力深入到词与物的层面,打破既成话语的思维定势,寻找并命名难以言说的空白之境,形成了别具一格的“空白诗学”。
董鹏[4]（2014）在《探究罩染技法在中国当代具象油画创作中的运用》文中研究指明罩染技法是油画技法中相当重要的组成部分，它适合于表现某些微妙的色彩关系和特殊的物象质感，例如少女吹弹可破的肌肤，变幻莫测的自然光线，深邃的三维空间等。罩染技法的变革出现在二十世纪初，伴随着新材料的不断革新而发展，也正是这些发展让罩染技法的使用者越来越多，而具象油画在中国当代油画创作领域又占有举足轻重的位置，一方面是因为具象油画独特的审美特征容易被广大受众所接受；另一方面独特的叙事性和表现力让具象油画的生命力旺盛而活跃。“直接画法”体系在国内油画教学中占很大比重，部分艺术家选择的创作方式也因此趋于相同，这更凸显出了现阶段我国油画教育对“间接画法”体系的重视不够。技法语言在任何时代都应该是绘画的本体语言之一，罩染技法既是对优秀技法的传承过程，又是在不断向前发展的，探究技法语言的继承和再创造是拓展中国具象油画创作新语境的必由之路，所以说具象油画的表现离不开罩染技法的灵活运用。罩染技法在当代运用还不是很普遍，但接受者越来越多，探究其综合运用应该是一种理性的回归，是追根溯源的认同。本文从历史背景、技法特点等几个侧面阐述罩染技法在中国当代具象油画中的运用问题；从技法角度和现实意义分析了具象油画的“消亡论”和“边缘论”；列举了当代中国具象油画家运用罩染技法创作的作品和创作步骤，并加以解析说明其综合运用的优势和需要注意的问题。
蒋永鸿,肖娟[5]（2013）在《研究试题特点,把握复习效率——2013考题评析与2014复习建议》文中认为对2013年新课标全国高考卷（二卷,甘肃考卷）进行分析,从平稳、灵活、创新的视角解析其特点,并提出了2014年高考复习的3条建议:复习要求——四化;复习策略——四研;复习内容——四通.1考题如此多娇:试题特点评析课标高考虽数年,甘肃考生第一遍.年年岁岁同时间,岁岁年年题在变.若将试题细钻研,特点规律很明显.稳定创新是理念,方法能力为主线.2013年的高考数学新课标卷（二卷）,以《课程标准》、《考试大纲》及其《考试说明》为依据,体现了"大稳定、小创新、重运算、考思
何立恒[6]（2013）在《云南省2013年高考数学试题特点解析》文中研究指明2013年的全国高考数学课标卷,直接由教育部考试中心组织命制的一共有两套,云南省与黑龙江、吉林、甘肃、新疆、青海、西藏、宁夏、贵州、海南、内蒙古共用其中的第二套（河北、河南、山西使用第一套）,该套试卷几乎整个卷面的结构、题型,无论是问题的情境,还是问题的设问方式,都属于常规的高中数学,仿佛回到了1999年以前以知识立意的年代.从师生的反映和最后考生成绩的统计结果涉及到的平均分、及格率、零分率和高分段的人数看,也是自1999
徐茜[7]（2012）在《世纪之交中国“底层文学”中的底层形象研究》文中研究说明“底层文学”是世纪之交中国文坛的重要文学现象。从1990中后期开始,由于中国社会现实的触发,“底层”成了知识界关注的热点问题。文坛对此反应迅速,一大批风格不同、主张各异、成就有别、年龄不一的作家都创作了与底层有关的文学作品。与创作同步,蔡翔、王晓明、南帆、陈晓明、孟繁华、洪治纲等大批学人也纷纷围绕“底层文学”问题展开了思辨和讨论。本文通过对世纪之交“底层文学”中的底层形象的考察,试图在现当代文学脉络中找到其独特之处,从而对准确把握世纪之交的“底层文学”有所助益,进而对认识世纪之交中国的文学、文化、政治、经济的特点有所帮助。全文共分为五个部分：绪论部分：分析了世纪之交中国“底层文学”兴起的原因；界定了“底层文学”的特质；概括了“底层文学”存在的不足；指出了“底层文学”中的底层形象的总体特点是贫穷、卑微、迷茫,简要地叙述了农民工、工人、乡村教师、妓女等底层形象的不同内涵和特色,并以主旋律立场和阶级话语立场为例,阐释了不同叙事立场带来的不同底层形象的建构。第一章：从农民工与城市的关系和农民工与乡村的关系两方面着手分析了世纪之交“底层文学”作品中的农民工形象。作家们对农民工回应来自城市的歧视、欺辱的不同方式的书写产生了农民工的三个分支形象：“默默承受者”、“精神内伤者”和“反抗者”。通过“默默承受者”,作家们传达了对社会现实的尖锐批判；通过“精神内伤者”,作家们揭示了累积在农民工内心的创伤导致的精神畸变以及灾难性后果；而“反抗者”形象则以其复杂在人性刻画这一维度上走得最远,给读者留下深刻印象。在世纪之交与农民工有关的文学书写中还广泛存在着农民工对乡村的逃离——回归——再次逃离。农民工成了“无家的漂泊者”,没有“家”的他们只能充满迷惘地游走在城市和乡村之间。农民工形象是世纪之交“底层文学”的重要底层形象,具有丰富的阐释空间和独特的文学史价值。第二章：从经济的困境、社会地位的低落、信仰的危机三个方面勾勒出“底层文学”作品中的工人形象的总体特点,记录了工人面临的巨大时代变局,展示了社会转型的震荡带给工人的疼痛和创伤。同时,总结了建立在工人形象总体特点之上的三个分支形象：“自我献祭的良民”、“知足常乐的凡人”和“时代潮流中的逆行者”,探究了这三个分支形象体现出的不同内蕴。工人形象是世纪之交“底层文学”中最富有政治意味的形象。第三章：从“底层”和“知识分子”两个维度对世纪之交“底层文学”中的乡村教师形象进行了阐释,认为乡村教师形象既集结了作家对当下农村和社会问题的观察和思考,也包含了知识分子对自身启蒙者身份危机的感受,展示了启蒙话语在新的时代背景下的困境,在世纪之交的“底层文学”书写中具有独特的深沉与凝重。第四章：将世纪之交“底层文学”中的妓女形象分为“无辜的受害者”、“生活的迷途者”和“自愿为妓者”三种类型。“无辜的受害者”呈现出虽因外力身染污浊但灵魂高洁、道德无疵的“圣女”特征,作者通过这一形象表达了对有问题的社会的批判；“迷途者”是一些在生活的飓风中迷失了道路的“凡女”,作者通过这一形象呈现了在这个充满诱惑的时代里那些不为人知的小人物的灵魂上的挣扎；“自愿为妓者”则是拥有新身体伦理观念的“荡女”,而新身体伦理与她们“底层”背景的复杂纠结反映出了世纪之交特定的社会问题、经济问题和文化问题。
高岩[8]（2012）在《教师个体教学哲学及其建构研究》文中提出要保证教师个人教学实践的有效性并逐渐形成自己的教学风格,客观上要求教师在教学中应该具有个体教学哲学这样独特的“自我”内驱。然而,在“工具理性主义”的影响之下,教学活动呈现“重物质轻价值”的发展态势,造成了教师个体教学哲学的缺失,其表现主要如下：过于重视惯习教学,忽视对教学内在基础的探寻；过于重视知识教学,忽视对教学价值的理性引导；过于重视方法追求,忽视对方法论意识的积极培养；过于重视统一评价,忽视对教师合理的个性评价。目前,在教师专业化发展与教学质量提升的背景下,教师个体教学哲学作为教师在教学活动中个性化的“自我”内驱,不仅是课堂焕发生命活力和保证教学有效性的客观要求,也是教师专业发展成熟的重要标志。因此,研究教师个体教学哲学体现了教育研究者的社会使命感。教师个体教学哲学是什么?学界对此认识颇有争议,在本研究论文中,笔者坚信教师个体教学哲学如同个人的能力、知识一样内隐于个人的观念当中并随着教师教学认识和实践的深化达到一定程度时而形成。教师个体教学哲学是一个复杂的概念,本论文以教师个体教学哲学理论基础与一般原理为切入点,分析了教学哲学的概念及形态、教师个体教学哲学的内涵、教师个体教学哲学与公共教学哲学的区别,教师个体教学哲学的内容及特征。教师个体教学哲学是研究者深入中小学教师这一特殊群体,基于对教师群体关于教师个体教学哲学的形成途径、表达方式等的调查,进行了较为深入的分析。为了情境化地展现教师个体教学哲学、形成过程和影响因素,研究者通过对个案的研究,运用教师个体教学哲学内容的分析框架对其个人学习经历、生活经历、教学经历进行深入剖析,试图反映教师个体教学哲学的存在方式、特点、发展和影响因素。教师个体教学哲学的形成过程是一个较为复杂的过程,受到很多因素的影响,成熟的个体教学哲学是教师个人教学理论素养与实践智慧的集中体现。它的形成既存在于持续的教学实践之中,又指导着教学实践的合理性与有效性。作为一个动态形成的过程,它是教师作为教学主体通过对外在不同来源的教育教学理论知识的学习和内化,对自身内在教学经验的不断反思和自组织,经过三级跃迁,逐渐趋于完善的。它的高级外显形式通常是以教师个性化的教学风格形成为标志的。教师个体教学哲学的表达是教师个人系统化教学观念外化的过程,是教师个人教学话语权和行为权的基本体现,它是教师个人除了生命、身体存在之外代表和显示个人教学活动的显着特征,教师的这种表达也是个人教学存在和教学活动的体现,他人是基于教师的这种表达来认识、了解教师。正是教师个体对自身的教学哲学的表达,构成了教师个人的教学生活与教学世界富有活力和健康发展的基石。笔者结合实证研究,初步提出了把教师个体教学哲学的表达形式分为两类：言语表达和行动表达。每一种表达又有不同的表达形式。即言语表达中分为教学隐喻、叙事和案例,行动表达中分为行动公式和教学智慧。毋庸质疑,教师的专业发展是一个水平不断提高的过程。在现实的教学实践与专业发展过程中,作为主体的教师,建构个人的教学哲学不仅有助于教师实现教学理想、有助于教师成长为有效教师；同时形成个人的教学哲学是教师教学理论水平提高的标志；是教师专业发展水平的重要指标；也是教师个性化教学风格形成的理论保证。所以,笔者认为：建构知识结构体系、提升教师专业品质、学习同行教学经验、营造宽松学术氛围、加强教学理性反思和唤醒哲学表达意识是教师建构个人教学哲学的有效途径。
周远方[9]（2009）在《站在高中数学新课程改革的门口——透视2009年高考数学湖北卷的新课程理念》文中研究表明
高建国,唐玉琴[10]（2008）在《坚守 探索 创新——2008年高考数学（江苏卷）评析与启示》文中研究指明2008年是江苏省自主命题的第五年,也是实施新课程后的第一次高考,如何以更成熟的姿态展现在人们面前?如何以积极、审慎的态度来探测未来中学数学教学与评价的发展方向?
二、“回归+创新”——高考解几命题的主旋律（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“回归+创新”——高考解几命题的主旋律（论文提纲范文）
（1）基于学生认知发展的初高中数学衔接教学的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 课标要求 |
| 1.1.2 现实诉求 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究的问题 |
| 1.5 研究思路和方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 本研究的框架 |
| 第二章 文献综述、理论依据与概念界定 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 国内外对衔接教学的研究 |
| 2.1.2 初高中数学衔接教学的分类 |
| 2.1.3 初高中数学衔接教学的设计 |
| 2.1.4 初高中数学衔接教学的评价 |
| 2.2 研究的理论依据 |
| 2.2.1 皮亚杰的认知发展理论 |
| 2.2.2 维果茨基的最近发展区理论 |
| 2.2.3 奥苏贝尔的学习迁移理论 |
| 2.3 关键概念界定 |
| 2.3.1 衔接的概念 |
| 2.3.2 知识型衔接 |
| 2.3.3 前衔接 |
| 2.3.4 后衔接 |
| 2.3.5 三种衔接模式对比 |
| 第三章 初高中数学衔接教学的调查研究 |
| 3.1 调查的目的和意义 |
| 3.2 调研对象 |
| 3.3 研究框架 |
| 3.4 学生问卷调查的基本情况 |
| 3.4.1 样本的选取 |
| 3.4.2 调查问卷的编制 |
| 3.4.3 问卷调查的具体实施及数据采集整理 |
| 3.4.4 调研结果分析 |
| 3.5 教师访谈 |
| 3.5.1 访谈的基本情况 |
| 3.5.2 访谈调查的结果分析 |
| 3.6 衔接内容的划分 |
| 3.6.1 知识衔接型的衔接内容 |
| 3.6.2 前衔接型的衔接内容 |
| 3.6.3 后衔接型的衔接内容 |
| 第四章 初高中数学衔接教学的具体展开 |
| 4.1 教学内容剖析 |
| 4.1.1 课程标准的要求 |
| 4.1.2 教材的趋势 |
| 4.2 学生情况分析 |
| 4.2.1 间接了解 |
| 4.2.2 直接了解 |
| 4.3 衔接教学的具体安排 |
| 4.3.1 知识衔接型衔接教学设计 |
| 4.3.2 前衔接型衔接教学设计 |
| 4.3.3 后衔接型衔接教学设计 |
| 4.4 教学效果评价 |
| 4.4.1 评价工具 |
| 4.4.2 学生原始成绩的比较 |
| 4.4.3 实验后学生成绩变化的比对 |
| 4.4.4 广泛的限时测试的设计 |
| 4.4.5 广泛的限时测试结果的对比 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 本文的创新之处 |
| 5.3 研究的局限性 |
| 5.4 今后课题的研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录1 三个典型课例的教学设计 |
| 附录2 高中学生数学学情前测调查问卷 |
| 附录3 四个班的数学原始成绩 |
| 附录4 广泛的限时测试的具体安排 |
| 致谢 |
（2）核心素养视阈下高中思想政治课堂学习评价优化研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由和意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究思路和方法 |
| 四、创新点和不足 |
| 第一章 高中思想政治课堂学习评价概述 |
| 一、高中思想政治课堂学习评价的内涵 |
| (一) 评价 |
| (二) 课堂学习评价 |
| (三) 高中思想政治课堂学习评价 |
| 二、高中思想政治课堂学习评价的价值 |
| (一) 推动基础教育的改革 |
| (二) 提高课堂教学的质量 |
| (三) 培养全面发展的学生 |
| 三、高中思想政治课堂学习评价的特点 |
| (一) 聚焦学科核心素养 |
| (二) 关注学生学习过程 |
| (三) 贯彻绿色评价理念 |
| (四) 践行公平教育评价 |
| 四、高中思想政治课堂学习评价的原则 |
| (一) 教学评一致性原则 |
| (二) 学生主体性原则 |
| (三) 个体差异性原则 |
| (四) 方法多元性原则 |
| (五) 发展性评价原则 |
| 第二章 核心素养视阈下高中思想政治课堂学习评价的依据 |
| 一、高中思想政治课堂学习评价的理论依据 |
| (一) 教育目标分类评价理论 |
| (二) 建构主义评价理论 |
| (三) 多元智能评价理论 |
| (四) 促进学习评价理论 |
| 二、高中思想政治课堂学习评价的现实依据 |
| (一) 思想政治学科育人要求 |
| (二) 学科核心素养培育目标 |
| (三) 新课程标准的评价观念 |
| (四) 高考命题立意基本走势 |
| 第三章 当前高中思想政治课堂学习评价的现状 |
| 一、调查过程与分析 |
| 二、目前高中思想政治课堂学习评价存在的问题 |
| (一) 评价内容忽略素养 |
| (二) 评价方法工具不足 |
| (三) 评价主体传统单一 |
| (四) 评价结果使用不当 |
| 三、当前高中思想政治课堂学习评价存在问题的原因 |
| (一) 内部外部评价等同 |
| (二) 教师评价素养缺失 |
| (三) 学习评价体系陈旧 |
| (四) 评价保障机制乏力 |
| 第四章 核心素养视阈下高中思想政治课堂学习评价的优化 |
| 一、设定评价目标:引领学习评价方向 |
| (一) 以课标教材学情为依据 |
| (二) 制定总体学习评价目标 |
| (三) 设定学生个体学习目标 |
| 二、创设评价任务:提供学生表现舞台 |
| (一) 依托评价情境 |
| (二) 涵盖学科素养 |
| (三) 制定评价标准 |
| 三、开展多元评价:收集学习过程证据 |
| (一) 多元主体助力评价 |
| (二) 多元方式实现评价 |
| 四、利用评价结果:达成素养培育目标 |
| (一) 积极对待评价结果反馈环节 |
| (二) 及时反馈课堂学习评价结果 |
| (三) 发挥评价结果育人导向作用 |
| (四) 有效利用评价结果改进功能 |
| (五) 建立有效保障评价结果机制 |
| 第五章 课堂学习评价案例——《市场配置资源》 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（3）论华莱士·史蒂文斯诗歌对张枣的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘起 |
| 第二节 文献综述 |
| 第一章 史蒂文斯的诗歌艺术 |
| 第一节 史蒂文斯的诗学观念 |
| 1. 想象力至高无上 |
| 2. 想象力点化现实 |
| 3. 想象力穿透现实 |
| 第二节 史蒂文斯诗歌的艺术特征 |
| 1. 史蒂文斯诗歌的意象 |
| 1.1 史蒂文斯对中国诗画意象的学习与接受 |
| 1.2 史蒂文斯诗歌的典型意象——以“杯水”为例 |
| 2. 史蒂文斯诗歌的意境 |
| 2.1 史蒂文斯对中国诗画意境的学习与接受 |
| 2.2 史蒂文斯诗歌的典型意境——以“无我之境”为例 |
| 第二章 张枣对史蒂文斯诗歌的译写 |
| 第一节 张枣译史蒂文斯的背景 |
| 1. 取法西方现代诗歌来激活传统 |
| 2. 跨文化背景下的化欧化古 |
| 3. 史蒂文斯之于张枣的重要意义 |
| 第二节 张枣对史蒂文斯诗歌的意象翻译 |
| 2.1 对史蒂文斯诗歌里中国文化意象的翻译 |
| 2.2 张枣对史蒂文斯诗歌意象的创造性翻译 |
| 第三节 张枣对史蒂文斯诗歌的意境翻译 |
| 3.1 与汉语意境的衔接 |
| 3.2 张枣对史蒂文斯诗歌意境的创造性翻译 |
| 第三章 张枣诗歌对史蒂文斯影响的接受与超越 |
| 第一节 隐喻化的意象 |
| 1. 向西方寻找隐喻 |
| 2. 隐喻对意象的改造 |
| 3. 古典意象的现代隐喻 |
| 第二节 虚实相间的造境 |
| 1. 日常生活的诗意营造 |
| 2. 古典题材的现代演绎 |
| 第三节 空白诗学 |
| 1. 从日常开掘诗意的维度 |
| 2. 命名空白,叩问存在 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 1. 张枣的阅读史与写作史 |
| 2. 张枣与史蒂文斯的相遇 |
| 致谢 |
（4）探究罩染技法在中国当代具象油画创作中的运用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目次 |
| 1 绪论 |
| 2 罩染技法概述和罩染技法特点 |
| 2.1 罩染技法概述 |
| 2.2 罩染技法发展的历史脉络 |
| 2.2.1 坦培拉时代 |
| 2.2.2 文艺复兴时期罩染技法的发展 |
| 2.2.3 罩染技法的成熟和“一次过”理论的提出 |
| 2.3 罩染技法的优点 |
| 2.4 罩染技法的局限性和新罩染技法的出现 |
| 3 罩染技法的现状和基本步骤解析 |
| 3.1 罩染技法现状分析 |
| 3.1.1 国外现状 |
| 3.1.2 罩染技法在国内的发展 |
| 3.2 罩染技法依托材料和底层的处理 |
| 3.3 罩染技法中的常用工具和媒介使用 |
| 3.4 罩染技法的基本步骤 |
| 3.5 罩染技法中的特殊概念及常见问题分析 |
| 3.5.1 “光学灰”概念 |
| 3.5.2 “肥盖瘦”原则 |
| 3.5.3 罩染技法中的常见技术问题 |
| 4 罩染技法与中国当代具象油画的关系 |
| 4.1 具象绘画初探 |
| 4.2 具象绘画的嬗变和具象绘画的消亡论 |
| 4.3 新中国成立后具象油画的发展状况 |
| 4.3.1 油画的传入 |
| 4.3.2 中国具象油画的兴衰始末 |
| 4.4 中国当代具象油画中的罩染技法 |
| 5 其他画种类似技法的比较研究 |
| 5.1 漆画的罩漆工艺在油画罩染技法的借鉴意义 |
| 5.2 水彩画技法的借鉴意义 |
| 5.3 中国工笔画的罩染技法与油画罩染技法的类比分析 |
| 6 当代中国具象油画家罩染技法特点分析 |
| 6.1 罩染技法的开拓性和创新性 |
| 6.2 郭润文作品中罩染技法的运用 |
| 6.2.1 郭润文罩染技法特点 |
| 6.3 张利作品中罩染技法的运用 |
| 6.3.1 张利作品风格特点 |
| 6.3.2 罩染技法在张利作品中的局部运用 |
| 6.4 何多苓作品中罩染技法的运用 |
| 6.4.1 何多苓早期作品中的罩染技法 |
| 6.4.2 何多苓技法成熟时期罩染技法的运用 |
| 6.5 李晓刚作品中罩染技法的运用 |
| 6.5.1 李晓刚罩染技法基本步骤 |
| 6.6 张义波作品中罩染技法的运用 |
| 6.7 研究结果在个人创作中的启发和运用 |
| 7 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（6）云南省2013年高考数学试题特点解析（论文提纲范文）
| 一、强调数学教科书的工具与示范作用 |
| 二、高考数学的“难”点及应对策略 |
| 三、对高考数学复习教学的启示 |
| 四、反对猜题押题 |
（7）世纪之交中国“底层文学”中的底层形象研究（论文提纲范文）
| 本文的创新点 |
| 目录 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 世纪之交中国文学中的“底层文学”与底层形象 |
| 一、“底层文学”,一个新的文学话题的出现 |
| 二、“底层文学”的特质 |
| 三、“底层文学”的不足及文学史意义 |
| 四、“底层文学”中的底层形象 |
| 第一章 世纪之交“底层文学”中的农民工形象 |
| 第一节 饱受歧视、欺辱的外来者 |
| 第二节 无家的漂泊者 |
| 第三节：小结 |
| 第二章 世纪之交“底层文学”中的工人形象 |
| 第一节 从“咱们工人有力量”到“咱们工人真窝囊” |
| 第二节 良民、凡人和逆行者 |
| 第三节：小结 |
| 第三章 世纪之交“底层文学”中的乡村教师形象 |
| 第一节 从“清贫”到“贫穷” |
| 第二节 失败的启蒙者——“我们能够拯救谁?” |
| 第三节：小结 |
| 第四章 世纪之交“底层文学”中的妓女形象 |
| 第一节：无辜的受害者一批判现实主义传统的回归 |
| 第二节：生活的迷途者一对灵魂内伤的真实书写 |
| 第三节：自愿为妓者一新身体伦理的变形 |
| 第四节：小结 |
| 参考文献 |
| 攻博期间发表的与学位论文相关的科研成果目录 |
| 致谢 |
（8）教师个体教学哲学及其建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 教师个体教学哲学是教师教学活动的动力支撑 |
| 1.1.2 基于现实中教师个体教学哲学缺失考察的启示 |
| 1.1.3 关注教师个体教学哲学能体现教师的主体精神 |
| 1.1.4 研究教师个体教学哲学是当代教学变革的要求 |
| 1.1.5 来源于论文作者个人以往的学习与研究的思考 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状概述 |
| 1.3.1 关于教师个体教学哲学的内涵 |
| 1.3.2 关于教师个体教学哲学的特征 |
| 1.3.3 关于教师个体教学哲学的表达 |
| 1.3.4 关于教师个体教学哲学的建构 |
| 1.3.5 关于教师个体教学哲学的缺失 |
| 1.4 研究的目的与思路 |
| 1.5 研究的方法与过程 |
| 1.5.1 研究样本的选择 |
| 1.5.2 研究资料的收集 |
| 1.5.3 研究成果的呈现 |
| 1.6 创新与不足 |
| 1.6.1 研究的创新 |
| 1.6.2 研究的不足 |
| 第2章 教师个体教学哲学的基本原理 |
| 2.1 教师个体教学哲学的理论基础 |
| 2.1.1 实践认识论 |
| 2.1.2 建构主义理论 |
| 2.1.3 图式理论 |
| 2.2 教学哲学的概念及其形态 |
| 2.3 教师个体教学哲学的内涵 |
| 2.4 教师个体教学哲学的内容与结构 |
| 2.4.1 教师个体教学哲学的内容 |
| 2.4.2 教师个体教学哲学的结构 |
| 2.5 教师个体教学哲学的特征 |
| 2.5.1 鲜明的个体性 |
| 2.5.2 复杂的内隐性 |
| 2.5.3 实践的情境性 |
| 2.5.4 稳定的情感性 |
| 2.6 教师个体教学哲学对实践的影响 |
| 2.6.1 教师个体教学哲学对教师发展的影响 |
| 2.6.2 教师个体教学哲学对学生学习的影响 |
| 第3章 教师个体教学哲学的调查研究 |
| 3.1 教师个体教学哲学现状调查 |
| 3.1.1 问题的提出 |
| 3.1.2 研究方法 |
| 3.1.3 研究对象抽样 |
| 3.1.4 研究结果分析 |
| 3.1.5 分析讨论 |
| 3.2 教师个体教学哲学个案研究 |
| 3.2.1 研究概述 |
| 3.2.2 个案研究结果 |
| 3.2.3 个案研究结果分析 |
| 第4章 教师个体教学哲学的形成过程 |
| 4.1 从个人零散的教学观念到浅层次结构化的教学观念的一级跃迁 |
| 4.1.1 学习教育教学理论 |
| 4.1.2 学习他人教学经验 |
| 4.1.3 体悟个人教学实践 |
| 4.1.4 反思个人教学观念 |
| 4.2 从浅层次的结构化的教学观念到融合状态的教学观念的二级跃迁 |
| 4.2.1 蕴含教师个体虚践的教学实践 |
| 4.2.2 基于教师群体支持的教学实践 |
| 4.3 从融合状态的教学观念到结构化的教学观念的三级跃迁 |
| 4.3.1 教师必须有较强的教学效能感 |
| 4.3.2 要有很强的教学反思意识与能力 |
| 4.3.3 需要不断提升自己的理论认识 |
| 第5章 教师个体教学哲学的表达方式 |
| 5.1 教师个体教学哲学表达的原则 |
| 5.1.1 独立性原则 |
| 5.1.2 主体性原则 |
| 5.1.3 理性的原则 |
| 5.1.4 自由性原则 |
| 5.2 教师个体教学哲学表达的方式 |
| 5.2.1 教师个体教学哲学的言语表达 |
| 5.2.2 教师个体教学哲学的行动表达 |
| 5.3 教师个体教学哲学表达的难度 |
| 第6章 专业发展框架下的教师个体教学哲学建构 |
| 6.1 教师专业发展的含义及对教师的要求 |
| 6.1.1 专业化的含义 |
| 6.1.2 教师专业化的含义 |
| 6.1.3 教师专业发展 |
| 6.2 形成个体教学哲学对教师专业发展的意义 |
| 6.2.1 形成个体教学哲学有助于教师实现自己的教学理想 |
| 6.2.2 形成个体教学哲学有助于教师成长为一名有效教师 |
| 6.2.3 形成个体教学哲学是教师教学理论水平提升的标志 |
| 6.2.4 形成个体教学哲学是教师专业发展水平的重要指标 |
| 6.2.5 形成个体教学哲学能保证教师个性化教学风格形成 |
| 6.3 教师个体教学哲学的建构的有效路径 |
| 6.3.1 唤醒哲学表达意识 |
| 6.3.2 建构知识结构体系 |
| 6.3.3 提升教师专业品质 |
| 6.3.4 学习同行教学经验 |
| 6.3.5 营造宽松学术氛围 |
| 6.3.6 加强教学理性反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（9）站在高中数学新课程改革的门口——透视2009年高考数学湖北卷的新课程理念（论文提纲范文）
| 启示 1 新旧素材交映生辉——两种观念融为一体 |
| 启示 2 新旧内容交汇整合——两条主线如影随形 |
| 【相关链接】 |
| 1. (理1, 难度为0.91) 已知P={a|a= (1, 0) +m (0, 1) , m∈R}, Q={b|b= (1, 1) +n (-1, 1) , n∈R}是两个向量集合, 则P∩Q= ( ) |
| 2. (理3, 难度为0.94) |
| 3. (理4、文7, 理科难度为0.81、文科难度为0.62) |
| 4. (理9, 难度为0.21) |
| 5. (理14, 难度为0.56) |
| 6. (文21, 难度为0.14) |
| 7. (理21, 难度为0.15) |
| 启示 3 新旧方法交错运用——两类思维相得益彰 |
（10）坚守 探索 创新——2008年高考数学（江苏卷）评析与启示（论文提纲范文）
| 一、试卷特点分析 |
| 1. 适度继承, 特色鲜明 |
| 2. 大胆探索, 敢为人先 |
| 3. 勇于创新, 凸显理念 |
| 二、对新一轮高三复习的启示 |
| 1. 降低起点, 夯实基础 |
| 2. 扫除盲点, 注意覆盖面 |
| 3. 聚焦热点, 突出创新 |
| 4. 狠抓重点, 强调融合 |
| 5. 分解难点, 锤炼意志 |
四、“回归+创新”——高考解几命题的主旋律（论文参考文献）
- [1]基于学生认知发展的初高中数学衔接教学的实践研究[D]. 陈晨. 上海师范大学, 2020(07)
- [2]核心素养视阈下高中思想政治课堂学习评价优化研究[D]. 李晓燕. 扬州大学, 2019(02)
- [3]论华莱士·史蒂文斯诗歌对张枣的影响[D]. 罗曼. 北京外国语大学, 2018(01)
- [4]探究罩染技法在中国当代具象油画创作中的运用[D]. 董鹏. 四川师范大学, 2014(02)
- [5]研究试题特点,把握复习效率——2013考题评析与2014复习建议[J]. 蒋永鸿,肖娟. 数学教学研究, 2013(12)
- [6]云南省2013年高考数学试题特点解析[J]. 何立恒. 课程教材教学研究(中教研究), 2013(Z5)
- [7]世纪之交中国“底层文学”中的底层形象研究[D]. 徐茜. 武汉大学, 2012(06)
- [8]教师个体教学哲学及其建构研究[D]. 高岩. 陕西师范大学, 2012(10)
- [9]站在高中数学新课程改革的门口——透视2009年高考数学湖北卷的新课程理念[J]. 周远方. 数学通讯, 2009(20)
- [10]坚守 探索 创新——2008年高考数学（江苏卷）评析与启示[J]. 高建国,唐玉琴. 数理化学习, 2008(12)