一、主体性道德教育新论(论文文献综述)
陆露[1](2021)在《优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究》文中提出王逢贤(1928-2013),辽宁省大连人,是新中国成立以来杰出的教育理论家、德育专家、知名学者。任何教育思想的生成都具有历史性和社会现实性,有其深刻的生成基质和复杂影响因素,探究王逢贤教育学思想,不仅要探究他的教育思想有哪些,同时也要对思想产生的机理加以深入阐析,以达到最终揭示思想者思想形成的辩证之路。将微观史学的研究范式应用到对王逢贤教育学思想的研究中,探究其所处的历史时代以及自身经历的特殊阶段,探查王逢贤在不断接受思想洗礼的过程中,其思想嬗变的历程。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从何以为优质教育之思再到如何使之落地为优质之教,也是教育本质与规律所应呈现的具体形式。福柯的知识考古学认为,话语不仅仅是语言,一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。话语一旦形成,它就为分析提供了一个领域,而这种分析是我们进行自我认识的一个中心部分。话语在一种持续界面中相互交叉和关联。在对相关资料进行筛选、整理和分析的基础上,按照其思想演进的历史顺序进行系统分析,概括总结其教育观点的精髓所在,实际是一种挖掘知识的深层、对现行知识做进一步解构的思想史方法。思想体系的构成与思想本身一样具有双重性,将本研究做微观史学审视,将隐匿于王逢贤个人成长经历、学习经历、工作经历中,与其思想变化发生链接的具体事件与经验描述出来,寻踪觅迹,呈现出他的教育思想的聚成事实,为我国教育学思想史谱系建构添枝增叶,丰富、充盈、拓展宏大历史叙事的整体理论框架和综合研究。王逢贤的忧思是科学地揭示教育活动规律的一种积极、乐观、理性的教育理论思维活动,在此种思维活动的导向下,创生出与之契合的规范教育则是一种必然。在科学的教育学思想指导下的规范教育的表达和生成,应该可以回答最令人满意的教、最好的教育这一重要议题。王逢贤规定了最好的教育就是优质教育简称“优教”。由于教育对象的复杂性,教育学可能涉及历史、政治、地理、人文、经济、心理等诸多学科要素,由此造成教育学沦为与其他学科的交叉学科,“教育学的边界”亦变得很模糊。很少有一门科学如教育学这般有着模糊的面影,这是科学乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,在于含混模糊的学科边界对其论哉的清晰性乃至知识有效性的消极影响,教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生严峻的质疑和巨大的挑战。教育在研究对象和研究性质上面临的质疑和巨大挑战,并不能成为阻碍教育学研究和发展的因素,也不能成为教育学者们停滞不前的借口,可能也正是因为赫尔巴特未尽之事,为广大教育学研究者们留下无数思考和研摩的空间,王逢贤就是众多学者们之一,对教育学本质规律探寻和追求成为他教育学研究的动力与燃点。本研究利用微观史学的研究方法,整体展示王逢贤教育学思想是如何在历史的阶段发展脉络下得以最终呈现。个人思想形成必然会受到个人经历的影响,这是思想源流,也是思想得以形成的条件背景,更是个人与社会权力分配博弈的结果,其思想的形成必然体现了思想者的话语权,也是其思想在话语权实践中所处地位的表现。教育思想形成于教育思想者头脑中的认知世界,认识来源于现实生活以及外部世界的摄入,并着落于教育思想者所专注的个人事业上,通过对个人从事的事业的认知加工,以个人思想形式内在的生成,以某种方式加以组织并表达出来,其主旨是对教育实践产生影响。教育思想具有社会性、历史性、前瞻性、继承性等特征。教育思想有助于人们认清教育工作中的成绩和弊端,使教育工作更有起色。任何教育思想的形成都是复杂的,都是在各种因素的相互作用过程中建构的,都有其来源的客观性和形成的主观性。王逢贤的教育思想诞生在复杂的社会背景下,生成于曲折多舛的个人经历与源流多重的文化思想交互过程中,在不同的发展阶段呈现出鲜明的特征,但却始终坚守着同一的教育信念。教育是使人成为“人”的唯一途径,对教育现象的认识、对教育经验的审视、可以揭示教育本质与教育规律的存在,使教育促进社会发展成为可能是王逢贤终其一生所执着的思与教的思想嬗变之过程。关于教育的探讨中,已经涉及到教育的起源、教育的定义、教育与政治经济、教育与社会的经济基础和上层建筑、教育与人的发展等方方面面的关系。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从如何为优教之思再到何以使之落地为教的不懈探索。王逢贤对于教育原理的重审,主要是辨清教育的本质是什么,王逢贤的观点是要在教育逻辑上把握同一性,在社会情境中界定教育范畴,于社会生产二重性揭示本质。在教育目的的定位上,王逢贤认为必须是人的全面发展,这是教育目的不二之选,对于如何坚持人的全面发展,王逢贤认为必须要摒弃异化从而达到人的全面复归,认知自我使人之为人成为可能,最后在社会深度发展的基础上实现人的全面发展。教育是社会的教育,因此,王逢贤认为教育的实践取向必须指向如何实现为社会服务,否则教育必然会脱离教育的本体追求,而出现异化的趋向,在这一维度上,王逢贤认为,应该以教育的超前性面向社会未来,以教育的前提性推动社会实践,以教育的现代性驱动社会发展,以教育的本体性抵制社会异化。教育的任务是对人的教育,人的教育就是要使人成为人,因此,道德教育成为教育实践的必然选项,人的全面发展的教育取向要求学校的道德教育必须有整体的系统性,应该从多维度考察整体界说德育,对人的培养是德育的本质,在联系中把握德育实践,教育者要先受教育。中国教育的发展从西方接受了很多的思想,但是本土化研究取向是中国教育研究的必然选择,必须要做到教育研究扎根于本土的现实环境,教育研究本土化的实现保障,教育研究本土化的方法论要求,教育研究本土化是一个认识过程。中国教育理论体系必然是以国家发展需要、政治需求为导向的政治话语权力主导下,同时受国外教育领域话语实践、学术态势和社会发展等的学科话语权力参与构建的大背景下发展起来的,并最终形成具有中国特色的,体现政治话语权力和学者话语权力共同主导的教育学理论体系构建表征与特质,其鲜明特征是自上而下的发展路径,即政治话语实践在先,学者话语实践在后的,凸显中国特色的理论生成并指导实践的基本逻辑。王逢贤毕生挚爱研究的事业所体现的必然之意就是希望中国的教育能成为有特色的、质量高的,能满足受教育者个性充分发展、潜能充分发展的优质教育。基于这一着眼点,王逢贤的教育学思想都围绕如何实现教育发展、教育先行、教育现代化,推动国家实施科教兴国战略。王逢贤教育学思想的时代意义在于指明中国教育现在的实践取向和未来的目标指向,这包括教育研究必须坚持理论根基,内容包括运用马克思人的学说,扩展马克思政治经济学说。教育研究必须坚守本土意识,内容包括让社会为教育做后勤,坚守教育的本真角色,学校是教育实践的关键,如何培养人的创新性。教育研究必须直面规律的复杂性,内容包括在宏观层面把握教育规律,在微观层面挖掘教育规律,在实践层面尊重教育规律。教育研究必须以人为问题基点,内容包括教育以满足人的需要为起点,教育以情境陶冶为教学手段,教育以人的全面发展为终点。先进性是任何教育思想都必须具备的内在品质,否则教育思想就不可能具有思想本身所具有的价值功能。王逢贤有着中国传统教师最典型的体现----学高为师、身正为范。无时无刻不体现出一位教师的风骨、风范、品格与情怀。如果不能体悟、通感他的教育学思想,便无法知晓新中国教育理论从无到有,在荆棘中跋涉的探索历程,也就不能从根本上理解当下的教育思想与教育实践的未来去向与实践向度。这些思想以及这些思想形成的过程都是后辈学子需要认真挖掘的宝藏,思想可以武装我们的头脑,让受洗礼者变得睿智,而感悟思想形成的过程可以使我们在研学之路上懂得如何精进学识,达到提升思想高度的目的。任何一位教育学者都会有一探教育规律的内在动因,这是一位有着思想意识和职业追求的教育思想者潜在的驱动力。再审王逢贤教育学思想,可以更加清晰的理清王逢贤教育学思想的理论特征与思想风格,王逢贤不仅是一位有独特思想的教育家,也是始终走在中国教育实践最前沿的拓荒者与探索者。王逢贤教育学思想是老一辈教育家光辉形象的延伸和价值的延续,是新中国成立以来教育发展的镜鉴,是为教育现代化探索合理化,科学化路径的最好手段和可持续性发展的动力。
杨利伟[2](2020)在《道德教育的德性回归 ——以麦金太尔德性伦理学为视角》文中指出任何一种道德教育①理念都是以一定的道德哲学作为本体根基的,这种本体意义上的道德哲学规定了道德教育的核心范畴,并使不同的道德教育理念呈现出不同的理论特质。在最始基的意义上理解,道德教育就是要使人在遵守特定道德规则的同时成为一种真正具有道德性的存在,简而言之,道德教育的最终目的就是使“人”真正“成人”。仔细审视传统的道德教育理念与实践,不难看出其中“去道德化”与“非人性化的倾向”,导致这种结果的一个重要原因就是传统道德教育的规范伦理学哲学基础。规范伦理学强调道德是社会整体对个体意识的先导规训和对个体行为的外在控制,因此,实践中的道德教育,更多的表现为单向地规则灌输与规则遵循。道德教育作为一种使“人”真正“成人”的实践活动,应该建基于一种将人的德性②作为价值载体的哲学基础之上,唯有如此,道德教育才能够克服规范伦理学所带来的理论与实践困境,这也是回归道德教育本真存在的客观要求。将人的德性作为道德的价值载体,在体现出道德的静态价值的同时,更为重要的是体现了德性生成的动态价值追求过程。道德教育不仅仅应该宣传一种“应然”,更为重要的是将这种“应然”切实地转化为“能然”,而这一动态的转化过程同时也是人的德性的生成过程。因此,只有能够培育人的德性的教育才是真正意义上的道德教育。不同时期人们对于道德及道德教育依据的阐述具有较大差异。在启蒙时期之前,人们总是倾向于从独立于个人意识的超验客观精神中去寻求对道德和道德教育依据的说明。但伴随着科技的进步以及人类理性的成熟,人们逐渐摆脱了通过超验力量来对时间和空间内的现象进行解释的传统。自启蒙时代以降,道德哲学家通过休谟式的重构,颠覆了传统古典德性论的理论基础,并依靠世俗意义上的平等自由观念为道德和道德教育提供了一种全新的合理性论证。但这种背离德性传统的启蒙筹划,非但没有成为道德教育符合本真价值追求的立论根据,反而陷入了规范伦理的困境之中。当代道德教育的变革必然要求着德性的回归,而德性伦理学的复兴则为道德教育中德性的回归提供了丰富的理论资源和有力的学理依据。麦金太尔作为德性伦理学的代表性学者,以其独特的德性论视角对道德论证框架的演变、道德教育的现实困境进行了卓有成效地批判性分析,使得道德教育从抽象的理性规范中复归到人类道德意识的自觉,从而为道德教育找寻到了基于德性论支点的开解之路。选取麦金太尔的德性理论作为本文的研究视角,除了因为其在德性思想史中的重要地位及代表性的理论成果外,还有一个重要的原因是,麦金太尔在学术生涯的初期曾经是一名马克思主义者,“马克思主义立场贯穿麦金太尔学术研究的始终,晚期的转向亦是对马克思主义的调整。”①虽然后期因为理论分歧与社会政治文化环境的变化,造成了他与马克思主义的疏离,但纵观麦金太尔的思想发展历程,还是能够察觉到马克思主义理论在其思想体系中所遗留的痕迹,特别是在德性论意义上对实践问题的强调。因此,选取麦金太尔的德性理论作为研究的视角,也有助于我们始终保持马克思主义的基本立场来理性分析德性问题。同时,麦金太尔作为西方伦理学界的巨擘,选取其最具代表性的德性伦理思想作为学术资源,也有助于我们在比较反思的基础之上积极借鉴西方的道德教育精华,逐步更新我国的道德教育理念,提高道德教育的实效。本文首先对国内外关于麦金太尔德性伦理思想的研究成果进行了收集与整理,并结合当前我国道德教育领域中的规范论倾向设定了文章的研究重点与基本框架。随后,对一些与道德教育和德性伦理相关且容易引起混淆的概念进行了简要地辨析,并简要回顾了德性伦理学兴起、式微与复兴的历史脉络。然后,论述了几种主要的对道德教育合法性的诘问,并从道德教育的危机和正名两个维度论述了道德教育合理性的重建;在此基础上,对道德教育中的两种路向:德性与规范,进行了细致地阐述并分析了二者之间的关联。接下来,以人是依赖性的理性动物为切入点深入剖析了道德教育德性维度的依据。最后,系统地论述了道德教育的价值旨归:马克思主义德性的生成。具体章节的内容安排如下:第一部分,绪论。首先简要地介绍了选择麦金太尔德性伦理学作为视角研究道德教育的理论背景,并对研究的理论意义与现实意义进行了简要阐述。而后,对国内外关于麦金太尔德性伦理思想的研究成果进行了分类梳理,并对文章的研究方法、创新之处、不足之处等基本问题进行了介绍。第二部分,核心概念的界定。首先,介绍了道德教育的概念,并对“大德育”和“小德育”的含义及合理性作了辨析和说明;其次,阐述了德性的概念、结构和特征;然后,简要论述了德性伦理学的概念,并回顾了德性伦理学的历史嬗变。第三部分,道德教育合理性的重建。该部分首先从虚无主义、相对主义、自发性与可教性四个方面阐述了对道德教育合理性的诘问。然后从道德教育合理性的危机与道德教育合理性的正名两个角度论述了道德教育合理性的重建。其中,道德教育合理性的危机主要包括道德主体性的缺失、共同善的遗落、规范论的无力;道德教育合理性的正名主要论述了同一完满的人性基底、善为优先的价值取向以及实质道德的规范选择。第四部分,道德教育的两种路向。该部分从德性与规范两个维度分析了道德教育的两种不同发展路向。首先,着重分析了道德教育本质的历史轨迹,主要包括三个阶段:由神性德性至人性德性,由德性到规范,最后再到德性的复归。其次,从对立性、互构性和互补性三个角度论述了德性与规范的内在关联。最后,阐述了规范伦理的道德教育困境,主要包括基本概念的误读、道德本身的缺失以及解释逻辑的局限。第五部分,道德教育德性维度的逻辑起点。该部分主要是论述人作为依赖性的理性动物是道德教育的逻辑起点。人的动物性是道德教育经常被忽视的事实,人类动物性的遮蔽造成了人们无视其与智能物种的共同之处,并且割裂了动物性与精神性之间的关联。道德教育的着力点应该是内含着人类依赖性的德性。第六部分,道德教育的价值旨归。该部分首先论述了对麦金太尔德性伦理学的马克思主义审视,其中主要论述了麦金太尔德性伦理学的马克思主义基因、重构思路、理论贡献以及理论局限;其次,从马克思道德理论基础的确证、德性与历史唯物主义的兼容和德性以及实践概念的内在统一三个角度论证了马克思主义德性思想的合法性;然后,详细论述了马克思主义德性生成的三条路径,分别是:以目的寻求引导德性、以实践活动培育德性以及以共产主义支撑德性;最后,结合新时代中国特色社会主义的具体国情,论述了马克思主义德性生成的时代价值,分别为:实现教育立德树人任务的根本途径,实施《新时代公民道德建设实施纲要》的重要保障,实践人类命运共同体理想的应有之义。
华昉[3](2020)在《从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视》文中提出美国着名哲学家、教育学家玛莎·努斯鲍姆(Martha Craven Nussbaum),强调文化多元主义教育模式,并特别强调教育的民主性。努斯鲍姆的《功利教育批判》一书,是基于一些民主教育家的教育思想,对美国教育以及世界部分国家教育现状进行的剖析。由此,努斯鲍姆逐渐意识到缺乏理性判断、同情心以及想象力的功利主义教育的危害。批判了“以经济增长为导向”的美国教育发展模式,同时对世界提出教育改革的倡议,意图培养具有批判力、有想象力、有同情心的民主公民。拒绝专注培养“只接受技术训练,对权威毫无质疑,完全服从的人”和“有能力的但是呆滞,丝毫没有思考和思想的赚钱工具”,她所倡导的摒弃“以盈利为导向”的教育理念,为世界教育改革提供一种新的教育模式。在此基础上,努斯鲍姆借鉴传统教育思想,提出了“超功利教育”理论。但是,她所批判的全球教育的现实,并非是对现有教育的彻底摧毁,而是提倡对教育进行创造性地改革。她希望通过对不同制度下国家教育的分析,找出教育弊端,从而恢复人文社科的地位,建构一种从“有用工具”到“解放灵魂”的“超功利”现代教育理念,真正解放人性的“灵魂”,实现非功利教育目的。虽然努斯鲍姆的超功利主义教育思想具有一定的合理性,但她毕竟是基于资本主义意识形态基础的教育理念,并为本国意识形态教育服务的。这始终不能与我国主流意识形态相适应,甚至与社会主义意识形态相对立,与我国“立德树人”的教育目标和思想政治教育的“铸魂育人”的目的有着质的差异。本文在分析了努斯鲍姆的超功利主义教育的基本观点后,着重从马克思主义教育理论立场对其进行价值审视,并进行了马克思主义理论的意识形态批判。明晰思想政治教育的本质属性和价值旨归,是马克思主义理论为指导的主流意识形态教育,具有科学理性和价值理性。分析了思想政治教育之所以具有科学理性和价值理性,是因为思想政治教育不仅兼具“工具理性”和“价值理性”;还是“成才”教育与“成人”教育的结合;并且对努斯鲍姆“解放灵魂”的“培养人性”,和思想政治教育的“铸魂育人”的本质差异进行深刻剖析、定性,并得出结论。本文分六个章节,具体内容如下:第一章,绪论。在绪论这一章中,主要对文章研究的背景及意义、国内外研究综述、研究思路和方法以及创新点和不足之处做了详尽论述。为文章的整体写作进行材料准备以及理论支撑。第二章,西方“有用工具”式的功利主义教育的现实状态。基于此,笔者首先对功利及功利主义教育进行概念解析;其次,交代西方功利主义教育产生的历史背景和理论前提;最后,在对历史以及理论线索进行梳理后,不难发现西方功利主义教育产生进入了一定的实践偏离,从而引发一定的消极影响。第三章,努斯鲍姆“解放灵魂”超功利主义教育的生成。这一章中,首先交代努斯鲍姆超功利主义教育产生的背景;其次,对努斯鲍姆提出的培养个体批判性思维、同情心以及想象力思想进行理论溯源;最后,找出努斯鲍姆超功利主义教育思想对现实生成逻辑。第四章,努斯鲍姆超功利主义教育的核心要义。本章是全文的重点章节,重点论述了努斯鲍姆对功利主义教育思想的理性批判;诉清努斯鲍姆超功利主义教育思想的理论内涵;提出努斯鲍姆超功利主义教育思想的实践原则。第五章,努斯鲍姆超功利主义教育思想的评价与马克思主义批判。在本章中,我们将围绕努斯鲍姆超功利主义教育理论的合理性以及局限性进行例证和分析,并基于马克思主义视角对其进行理论价值批判,为揭示思想政治教育的优越性进行理论准备。第六章,努斯鲍姆超功利主义教育的思想政治教育价值审视。努斯鲍姆超功利教育思想虽然具有一定意义上的教育先进性,但仍然存在着资产阶级思想的局限性那么,在本章中,我们必须理解中国思想政治教育之所以能够保持科学性和先进性的原因。解释思想政治教育是“工具理性”还是“价值理性”?是“成才教育”还是“成人教育”?努斯鲍姆“解放灵魂”与思想政治教育的“铸魂育人”的“魂”有何种区别?
石莹[4](2020)在《先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育研究》文中提出“国无德不兴,人无德不立”,青年大学生是祖国的未来和民族的希望,大学生的道德水准和精神风貌在很大程度上折射着整个民族的文明素养。加强大学生道德教育,引导大学生将正确的道德认知、自觉的道德养成和积极的道德实践相结合,自觉培育和践行社会主义核心价值观,既是培养全面发展的社会主义建设者和接班人的必然要求,也是培养担当民族复兴大任的时代新人的必然要求,更是高校落实“立德树人”根本任务的必然要求。中华优秀传统文化历史源远流长、内容博大精深,是中华民族精神的象征。优秀传统文化以儒家为主流,以伦理为核心,体现出浓厚的道德意蕴。从优秀传统文化的道德价值来看,先秦儒家君子人格思想,是中华民族“最深层次的精神追求”和“独特的精神标识”的典型代表之一,甚至在一定意义上具有“根”和“魂”的地位和价值。因此,充分挖掘先秦儒家君子人格理想蕴含的具有时代价值的思想观念、人文精神和道德规范,并对其进行创造性转化和创新性发展,对于推动新时代大学道德教育内涵式发展具有重要的理论和实践意义。首先,研究回顾是任何一项新的研究的逻辑起点,本文总结了目前学界关于先秦儒家君子人格思想与大学道德教育方面的研究现状及发展趋势,并分析了既有研究尚待推进甚至突破的薄弱环节,为进一步研究探讨作了理论准备。在系统梳理先秦儒家君子人格思想从上古三代至春秋战国历史演进的基础上,理清了“君子”内涵由“有位者”向“有德者”转变的思想发展脉络,展现了以孔孟荀为代表的先秦儒家君子人格思想的概貌。阐释了先秦儒家君子人格的人文性、实践性、普遍性以及内在超越性等特征,同时认为这些本质特征,既是我们对君子人格思想进行“创造性转化和创新性发展”的着力点,又是君子人格思想融入大学生道德教育的榫接点。其次,本文解答了先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育的必要性、可能性以及融入什么的现实问题。就必要性而言,君子人格思想彰显的“文化化人”、“文化育德”的优良传统,对于高校落实“立德树人”根本任务,破解大学生道德教育的当下困境,坚定大学生的“文化自信”和“价值观自信”等意义重大;就可能性来看,君子人格思想蕴含了可资借鉴转化的时代价值,其关于道德教育的育人目标、教育模式与价值导向,与当前大学生道德教育理论深化与实践创新的要求存在不同程度的契合性,这些都为两者的融合奠定了坚实的基础;就融入什么而言,本文指出应在内容层面和实践层面做好两者的对接会通。君子人格思想蕴含的道德条目,是个体修养身心的道德目标、构建理想社会关系的价值标尺和涵养家国情怀的精神源泉,这些德育内容有助于涵养大学生的社会公德、职业道德、家庭美德和个人品德。同时,君子人格思想蕴含的德育方法,体现了道德教化和自我修身的统一,君子人格的修养方式蕴含了道德教育他律与自律相结合的重要启示,对此做好实践融入,有助于提升大学生道德教育的实效性。最后,本文明确了如何融入的问题,提出了当前先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育应当秉持的基本原则、构建了融入的具体途径。研究认为,应在尊重君子人格思想历史传统和开掘君子人格思想当代价值的基础上,从方向性、时代性和科学性的基本原则出发,确保融入过程坚持社会主义道德教育方向、彰显创新发展的时代要求、符合道德教育的基本规律。在融入的实施路径上,本文将高校道德教育的现实目标和大学生道德发展的自身需要相结合,以激发大学生的道德主体性为落脚点,从主渠道融入、创设良好德育环境以及激励大学生争做“时代新人”等方面,提出了大学生道德教育的路径。总之,本文从落实“立德树人”教育根本任务和推动优秀传统文化“创造性转化和创新性发展”的时代命题出发,落实于先秦儒家君子人格与大学生道德教育这一具体论题,对推动蕴含中国智慧的大学生道德教育理论和符合时代要求的大学生道德教育实践的创新发展而言,是一次必要且有益的尝试。
阿剑波[5](2020)在《思想政治教育现代化发展研究》文中指出现代化发展不仅是多个学科都在探讨的焦点论题,而且是我国社会主义现代化建设必不可少的支点。当今基于中国社会主义现代化与中华民族伟大复兴实现,以及国家治理现代化推进的现实背景,研究思想政治教育现代化发展的论题,既具有加强思想政治教育学科建设和促进思想政治教育发展的理论意义,又具有提升思想政治教育质量和推进我国社会主义意识形态建设的实践意义。思想政治教育现代化发展研究综合运用文献研究法、逻辑和历史统一法、静态与动态统一法、交叉学科研究法等多种研究方法,围绕思想政治教育现代化发展的学理界定、理论依据、生成根源、构成与功能、目标与原则、现实困境与实现策略等问题,展开较为全面深入的研究探讨。思想政治教育现代化发展的学理界定,主要解答的是思想政治教育现代化发展的概念、本质、特征问题。在对现代、现代性、现代化、现代化发展内涵进行梳理分析的基础上,对思想政治教育现代化发展的内涵进行科学界定,认为思想政治教育现代化发展,是指传统思想政治教育的各个系统构成要素,顺应社会和人的现代化发展的实际需要,为促进社会和人的现代化发展自觉作出相应变革和超越的动态发展过程。思想政治教育现代化发展不仅彰显着意识形态性的本质规定,而且具有显着的内涵性和外延性、整体性和局部性、渐进性和突变性、继承性和创新性、特色性和国际性相结合的特征。思想政治教育现代化发展的理论依据,主要阐释的是思想政治教育现代化发展的理论基础以及理论借鉴方面的问题。其中,阐释的主要包括马克思主义和西方有关学科的现代化发展相关理论研究成果。马克思主义者既是推进现代化发展的倡导者和先行者,也是促进现代化发展的推动者和实践者。马克思恩格斯有关现代化发展的思想,列宁和中国共产党人有关现代化发展的理论,始终是思想政治教育现代化发展研究的指导思想。西方国家在经济学领域、政治学领域、社会学领域、心理学领域、历史学领域等有关学科领域里,取得的丰硕现代化发展研究成果,为思想政治教育现代化发展研究提供丰富的理论参考和知识借鉴。思想政治教育现代化发展的生成根源,主要从需要、利益、实践三个层面出发,解答思想政治教育现代化发展得以生成的根源问题。从思想政治教育现代化发展生成的需要根源来看,需要是其生成的起点,影响其发生与变化,需要满足是其生成的归宿。就思想政治教育现代化发展生成的利益根源而言,利益不仅体现其向度、展现其本质,而且是其本原和根据。从思想政治教育现代化发展生成的实践根源分析,其源自于实践,指向于实践,更需要得到实践的检验。思想政治教育现代化发展的构成与功能,主要探讨思想政治教育现代化发展的要素构成,要素关联,功能彰显的问题。思想政治教育的领域、基本要素、结构方式、功能现代化发展,是思想政治教育现代化发展的要素构成。思想政治教育现代化发展的构成要素,既相互区别又相互联系,各构成要素之间地位有差异、作用可互补、并展现出自身特定的组成结构。思想政治教育现代化发展具有鲜明的导向、保证、育人、协调以及激励功能。思想政治教育现代化发展的目标与原则,主要探究的是思想政治教育现代化发展的目标设定、原则遵循、图景展现问题。思想政治教育现代化发展目标定位于促进思想政治教育学科现代化发展,维护社会主义意识形态发展安全性,培养担当民族复兴大任的时代新人。思想政治教育现代化发展的推进及实现,要遵循意识形态性与科学性、历史性与逻辑性、理论性与实践性、传统性与时代性相统一的原则。在当前我国社会主义现代化建设的时代背景条件下,思想政治教育现代化发展展现出结构与功能同在、系统与要素结合、前进与曲折统一、主导与多样互动、阶段与连续并存、现实与虚拟互补的现代化发展图景。思想政治教育现代化发展的现实困境,主要围绕教育观念、内容、方法、制度、队伍等要素在现代化发展过程中所面临的问题展开讨论。这些问题具体体现在观念的封闭性、滞后性、单一性、保守性、物本化;内容的相对迟缓、泛化倾向、层次失序;方法的科学性欠缺、互动性不足、综合性缺乏、媒体数单一;制度的制度规范失范、领导体制阻滞、运行机制滞后;队伍的素质水平不够、能力水平不足、管理水准不高。这些问题影响和制约着思想政治教育现代化发展的向前推进。思想政治教育现代化发展的实现策略,主要从其现代化发展的现实困境出发,从创新观念、优化内容、转变方法、完善制度、造就队伍等角度寻找对策。实现思想政治教育现代化发展,需要观念朝开放性、发展性、多样化、创造性、人本化方向发展,内容往渐进性、主导性、科学性方向发展,方法向科学型、互动型、综合型和多媒体型方向发展,制度上需要制度规范、领导体制、运行机制朝现代化方向发展,队伍的素质、能力、管理水平往现代化方向发展。以进一步加快推进思想政治教育现代化发展的步伐,达成培养时代新人、促进人的自由全面发展的目标,培养符合我国社会现代化发展需要的建设者和接班人。
林威[6](2019)在《论我国高校道德教育的意识形态性与非意识形态性》文中指出意识形态性与非意识形态性是道德教育的固有功能属性,对两个性质的概念厘清与梳理是对德育元理论的构建与补充。国家层面的共同体按照预期的功能效应来选择和设计道德教育活动,使道德教育的价值取向和知识生产被打上深刻的意识形态烙印,构成意识形态性中价值理性与工具理性兼具的双向内涵。而道德因人类面临的共同伦理风险和道德个体社会化在情感培育上的经验共通性,使跨阶级性、具备普遍意义的道德教化和道德内容得以存在,使着眼于全球视野与人本性的非意识形态性成为可能。高校道德教育是文化传承的重要场域,意识形态性与非意识形态性在我国高校道德教育的德育目标、价值生产、教育方法等德育实践中呈现,构成我国高校道德教育价值功能的一体两面,并以意识形态性为主,非意识形态性为辅的关系有机统一于其中,一同助力以“实然——应然——必然”为内在逻辑的高校道德个体社会化进程。然而,我国高校道德教育在已有的实践经验中,两个性质也面临着主流意识形态遭多元价值挑拨、泛政治化倾向使道德教育失衡、共同价值受道德相对主义分解和道德情感培育缺乏长效机制的发展困境,使性质遭受消解与偏离。而随着现代化进程的推进,我国高校道德教育在教育对象、教育方式和教育环境上分别呈现出道德冷漠与功利化、宏大叙事兼顾微观德育和网络文化生态“流量化”的特征,这些转向的内在寓意和要求与两个性质的要义内核具有匹配性,对今后我国高校道德教育意识形态性和非意识形态性的价值取向和功能彰显提出更高的要求。新时代下,结合时代转向与现存困境,意识形态性与非意识形态性的趋势探索有三个维度:共同体“融入世界,扎根中国”价值取向的巩固、个体“微观德育,回归生活”情感培育的落实和对网络德育环境“先破后立,增进凝聚”的适应与创新。我国高校道德教育的意识形态性与非意识形态性的困境破解是建立在这三个维度基础之上,以更加具体和更具现实意义的方式探索实现共生发展的路径,在“三维趋势”的路径探索中使高校道德教育的意识形态性与非意识形态性达到更高程度的共生与统一。
侯洁[7](2019)在《找寻有效依据和基本支点 ——多样化时期中国道德教育理论构建研究》文中进行了进一步梳理新中国成立七十年,是中国德育理论取得长足进步的七十年。经历了初创阶段、复苏与建构阶段、科学化与现代化阶段、多样化阶段,中国道德教育理论回应道德发展的时代要求、为德育实践提供行动指南,正走向现代化、人性化、科学化的统一。尤其是1996年后涌现的、具有中国特色的道德教育理论,是对当代道德教育实践的积极回应,具有一定的解释力和指导力。但是,多样化时期中国道德教育理论面临一些问题,如,道德教育的实践性有待发掘,知识化解决方式的实效性有待提高,理论本体的原创性有待加强等。归根结底,是对道德教育理论构建的有效依据和基本支点审视不清。基于以上认识,本研究提出重新审视道德教育理论构建的有效依据和基本支点。笔者假设道德教育理论构建需要考虑儿童现实的、可能的生存、生活需要,根据儿童道德观念如何产生。同时,道德教育理论构建需要关注儿童真实的道德体验,即,幸福体验和实用体验。本研究共分为五部分,定位是元研究,采用历史的与逻辑的相统一的原则。第一章是对道德教育理论的概念界定和本体解读。区分理论、教育理论和道德教育理论,阐述它们的主体类型,采用“由大到小”的分析方式。重点说明道德教育理论与德育理论不同。因为理论是实践活动在意识层面的反映,德育理论形态是由我国德育实践情况决定的,道德教育理论是“小德育”视域的理论形态。道德教育理论是关于道德教育的概念或原理体系,它为指导德育实践活动服务,是研究阐述德育的客观事实。第二章介绍多样化时期中国道德教育理论的进展、成就和主要问题,是关于我国道德教育理论发展历程的梳理。肯定多样化时期中国道德教育理论取得的成就与突破,并指出多样化时期中国道德教育理论在构建过程中存在的问题,这些问题产生的根本原因是道德教育理论在构建过程中对有效依据和基本支点缺乏直接认识。第三章是多样化时期中国道德教育理论个案考察。本章从三个角度论述多样化时期具有一定典型性的道德教育理论,它们对道德教育理论构建的有效依据和基本支点进行了积极探索。第四章说明中国道德教育理论构建的有效依据,主要提出中国道德教育理论构建的有效依据是儿童生存、生活需要。用有生命力的道德教育理论解释为什么道德何以产生问题是道德教育理论构建的有效依据,介绍不同学科关于该问题的解释,阐明儿童作为类存在和个体存在的基本特征,最后,厘清道德教育理论构建的有效依据。第五章介绍中国道德教育理论构建的基本支点,强调道德理论构建的基本支点是儿童真实的道德体验。儿童的道德体验指幸福感受和实用感受,其中,幸福感受通过沉思、给予和创造实现,实用感受表现为正确行为的心理倾向。
徐洁[8](2019)在《走向意志自律:康德道德教育思想研究》文中指出康德道德教育思想是其整个思想体系的重要组成部分,也是人类教育思想史上的一颗璀璨明珠。康德道德教育思想主要体现为对受教育者内在道德动机的激发与善良意志的培育,倡导受教育者在以形式性普遍原则作为自身意志规定根据的基础上实现道德自由和精神意义的建构。然而,当前学校道德教育就其本质而言仍然是一种以功利、情感、自爱、称誉等质料性实践原则为基础的“意志他律性”教育,由此而导致道德教育实践的低效率与形式化。在此意义上,道德教育无法真正培育出受教育者的责任与义务意识,遑论从内心深处产生康德意义上的道德敬重感与崇高感。通过对康德道德教育思想进行系统梳理与深入研究,能够剖析出义务论伦理学及其德育思想的理论价值,也能够为建构以意志自律为导向的道德教育实践模式奠定坚实的理论基础,继而引领当前学校道德教育实践的变革。促进受教育者的意志自律是康德道德教育思想的核心要义。意志自律主要表现为理性主体自立法与自守法的道德意向和实践能力。康德基于人的意志自律,对道德教育的内涵、目的、过程、方法等一系列基本问题进行了深入论述。首先,康德从人的“善之禀赋”和“恶之倾向”出发,提出道德教育属于实践理性的领域,它是一种使受教育者主观准则见之于客观道德法则的实践理性方法论,其本质在于激活受教育者道德奋进的意向,凸显人的积极自由和释放人性中的“善之禀赋”。其次,康德基于“人是目的”的价值基点,强调道德教育要从促进受教育者走向意志自律的过程中彰显人的绝对价值和崇高尊严。走向意志自律也就意味着,道德教育必须要将普遍性、形式化的先验道德律令而非质料性的偏好原则作为受教育者意志的规定根据,由此唤醒受教育者内心之中基于纯粹实践理性的善良意志,继而在祛除经验性关切的基础上体现有限理性存在者基于道德的本质规定性。再次,康德基于人的两重性与教育的两重性,认为道德教育主要分为两个阶段,亦即作为意志自律准备阶段的自然知性开化过程和作为意志自律形成阶段的实践理性启蒙过程。前者主要包括对儿童生蛮性的训诫、各种心灵技能的养炼以及文明化教养的培育,统称为“自然的教育”;后者致力于培育受教育者敏锐的道德感受性与道德判断力,激发受教育者内在的道德兴趣与道德动机,统称为“实践的教育”。这两类教育形式共同构成了受教育者走向意志自律的完整过程,并且在时间上既有延续性又有交叉性。最后,康德一方面联系其批判哲学的思想精髓,另一方面又立足道德教育实践,提出道德性的惩罚和自然性的惩罚、道德问答法、自我修行法、审美实践法等多种道德教育方法,它们共同承担着促进受教育者走向意志自律的教育使命。康德道德教育思想是其道德哲学在教育场域中的实践运用。他在富有逻辑性地论证善良意志、道德律令、善与恶、幸福与道德的“二律背反”等道德哲学内容的过程中,导引出其道德哲学的核心理念——意志自律,并使之成为其道德教育思想的核心理念。历史地看,康德道德教育思想渊源于对古希腊以来西方道德教育思想的批判性继承,同时也凝聚了同时代基督教虔信派、泛爱主义、卢梭、洛克等道德教育思想和实践的智慧成果。并且,他的道德教育深刻启发了后世诸多教育家关于道德教育的理论认识,在道德教育史上勾勒出一条以意志自律为旨要的主线索。但是,由于历史环境等多种因素的影响,康德道德教育思想也难免存在一定的局限性,例如过于形式性和理想性、完全摒弃经验性的情感等等。基于对康德道德教育思想体系的整全性阐释和历史评析,并且立足当前我国道德教育的困境,一种依循于善良意志的自律德育理念应该成为未来道德教育理论研究和实践探索的关注对象。
柏坤[9](2019)在《科技工作者思想政治教育环境优化研究》文中进行了进一步梳理二十一世纪我国重大科技成果竞相涌现,一些前沿方向研究开始进入并行、领跑阶段,科技实力发展实现质的飞跃。2017年我国科技进步贡献率为57.5%,较2012年上升5.3个百分点,国家创新能力排名位居17位。①科学技术上是第一生产力,而位于其中的人——科技工作者,则是第一生产力中的第一关键要素,对于实现中华民族伟大复兴的中国梦,实现建成社会主义现代化强国的伟大目标具有重要作用。科技工作者整体素质的开发,不仅要打造其过硬的专业技术,还应给与其优质的思想政治教育,打造科技工作者追求真理、爱国奋斗的共识。环境是思想政治教育的必要条件,思想政治品德的形成和发展受环境的感染和熏陶。社会主义市场经济的深入发展在鼓励科技竞争与创新,促进科技进步的同时,也滋生了拜金主义、享乐主义和极端个人主义等消极观念,现实利益至上和急功近利的浮躁心态越来越普遍。这些消极思想和不良风气如果得不到根本扭转,将严重损害科技工作者的思想和行为,影响我国建设科技强国的步伐。优化科技工作者思想政治教育环境,对调动激发广大科技工作者的创新热情和创造活力,引导科技工作者自觉践行社会主义核心价值观,大胆探索、锐意创新,建设世界科技强国,具有推动作用。本文主要采用文献分析、总结归纳、数据分析、比较研究等方法。绪论主要介绍研究背景及意义、研究综述、研究思路及方法、研究难点及创新点。通过国内研究综述了解到国内学者关于思想政治教育环境的内涵、特点、分类、具体视角和具体环境、人与思想政治教育环境关系、功能、优化等相关思想,总结出国内思想政治教育环境研究存在的问题。通过国外研究综述了解到“环境决定论”“辩证唯物主义和历史唯物主义的人与环境的关系论”“教育与环境的关系:外部环境产生隐形教育效果”等思想以及国外思想政治教育环境研究现状,发现马克思主义关于“人与环境”的思想对本文有极大借鉴意义。本文研究创新点有:第一,研究视角的创新。本文从科技工作者思想政治教育环境的视角,基于PESTEL模型,参考思想政治教育环境、人才创新环境指标,探索构建了科技工作者思想政治教育环境的指标体系,对科技工作者思想政治教育环境整体现状与优化途径进行了探索。第二,研究过程的创新。本文基于PESTEL模型,探索构建了科技工作者思想政治教育环境的指标体系,应用指标体系,参考全国科技工作者状况调查数据,对科技工作者所处的思想政治教育环境进行了全面了解,应用指标体系分析使得分析过程与分析结果更有条理。第三,研究内容的创新。本文运用指标体系对科技工作者思想政治教育环境现状进行系统地分析,进而总结出科技工作者思想政治教育环境存在的突出问题,针对问题提出科技工作者思想政治教育环境的优化途径,实现了研究内容的创新。第一章着重研究马克思主义关于人与环境关系的相关论述。其中马克思、恩格斯的“人创造环境,环境创造人,人与环境统一于实践”思想,列宁的“经济、政治、文化等环境对人思想政治品德具有决定与塑造作用”思想,毛泽东的“政治、经济和文化三者之间的关系”思想,邓小平的“文化环境建设要与经济、政治、社会等领域协调发展”思想,江泽民的“三个代表”思想,胡锦涛的“建设社会主义和谐社会”思想,习近平的“经济、政治、文化、社会和生态文明共建,’五位一体’全面发展”思想,奠定了本文的研究基础。第二章基于PESTEL模型,针对科技工作者群体,构建科技工作者思想政治教育环境分析指标体系。PESTEL分析模型又称大环境分析,通过对政治、经济、社会、技术、环境、法律的分析,识别外部环境,识别其他对分析主体的冲击作用。科技工作者思想政治教育环境既具有共性又具有个性,关于其环境构成及指标体系构建,学术界尚未形成统一的标准。因此,本文从思想政治教育环境的分类、人才创新环境分类的角度对运用PESTEL模型分析当代科技工作者思想政治教育环境的合理性进行了探讨。进而,对PESTEL模型进行了拓展与改进。基于PESTEL模型,按照政治、经济、社会、技术、法律环境的类别,构建了当代科技工作者思想政治教育环境指标体系,并介绍了指标内涵。科技工作者思想政治教育环境的指标体系包括政治、经济、社会、技术、法律5个一级指标,科技创新政策、科技奖励、科技评价、经济发展水平、现代化经济体系、经济全球化、科技人力资源结构与就业结构、人才服务与学术服务、科学文化、创新氛围、科研道德和学术规范、职业道德、社会舆论环境、新技术、新媒体、工作设施及条件、知识产权17个二级指标。基于PESTEL模型构建当代科技工作者思想政治教育环境指标体系核心公式如下:R=R1*(P1+P2+P3+……)+R2*(E1+E2+E3+……)+R3*(S1+S2+S3+……)+R4*(T1+T2+T3+……)+R5*(L1+L2+L3+……)其中,0≤R≤100,R1+R2+R3+R4+R5=1,0<R1、R2、R3、R4、R5<1P1+P2+P3+……=100;E1+E2+E3+……=100;S1+S2+S3+……=100;T1+T2+T3+……=100;L1+L2+L3+……=100实际运用过程中,将根据专家评分法和行业平均值赋值。基于PESTEL模型构建科技工作者思想政治教育环境分析指标体系,是在参考马克思主义关于环境相关思想的基础上进行的创新性探索,旨在使分析过程、结果更清晰,更有条理。第三章运用第二章所构建指标体系,参考第四次全国科技工作者状况调查数据、国家统计局数据和科技部数据,运用数据分析法,对科技工作者思想政治教育环境现状及科技工作者思想政治状况进行了分析。第四章、结语是本文的结论导出部分。第四章结合第三章分析结果,指出科技工作者思想政治教育环境的优化理念与途径。优化科技工作者思想政治教育环境要坚持政治性、保持时代性、维持协调性、保障可接受性、区分层次性、追求效益性。优化科技工作者思想政治教育环境的途径有联合社会团体,扩大教育主体,优化整体环境;改革科研评价,完善政策制度,优化政治环境;强化服务意识,整合社会资源,优化经济环境;弘扬科学精神,加强舆论引导,优化社会环境;改进工作方法,拓宽教育载体,优化技术环境;深化法治建设,完善法治服务,优化法律环境。结语对全文进行总结。要在不断探索与尝试的过程中,对科技工作者思想政治教育环境进行有针对性地优化,充分发挥科技团体特别是科协组织等在科技工作者思想政治教育环境优化中的作用,构建良好科研环境,最大限度的发挥思想政治教育环境的导向、约束、感染、示范功能,引导科技工作者自觉培育和践行社会主义核心价值观,为促进我国科技事业持续健康发展、建设创新型国家、实现中华民族伟大复兴中国梦作出贡献。
刘哲[10](2018)在《大学德育文化生成论》文中提出马克思主义哲学生成论提供了一种不断创新、永恒流变的世界观,强调关系性、过程性和实践性,从而破解了近代理性形而上学的“实体”研究,转向了与人相关的活生生的现实存在,以生成论哲学为视域对大学德育文化的基本理论问题进行深入研究。把德育文化放置于基本“生活世界”的背景之中,将德育观念、文化精神转化为实践力量,促进精神生产和精神交往,关注人的具体生存境遇和对日常生活的文化选择和批判,以更加贴近人的具体的、历史的生存方式为目的,确立了反映时代精神的德育文化价值。在此基础上,实现德育在思维方式上的“文化自觉”。首先,对比中西方生成论哲学的状况,从中寻找可资借鉴和利用的思想资源和理论武器,以生成论哲学的思维方式检讨了当前大学德育中关注的重要且基本的理论问题,从静态和动态结合角度,分析德育文化的生成依据、文化型构、文化特性等方面。其次,在历史的流变中论证德育文化生成的社会基础和时空向度,结合东西方德育文化发展的走向和趋势,在德育文化基因的传承和创生中获得对大学德育文化生成的历时性维度。再次,重点论述了德育文化生成机理,精神生产、精神交往和文化人格构成了德育文化生成的共时性的维度,实现“人、文化、实践”三者的关系上辩证统一。最后,分析当下大学德育文化困境的成因,改变传统德育的“泛政治化”模式,消解德育主体与生活世界的疏离,缓和个体与社会之间的紧张张力,解蔽德育的工具化、功利化、教条化的现状,关注德育的目标、内容、方法上更新,促进德育与科学文化、制度文化、组织文化等相谐相融,实现德育“应为”和“实效”统一,为德育研究提供了一种可能的理论范式。以马克思主义实践哲学理论为基础,将德育文化放置于认识论、价值论、实践论的三重视域,呈现出一定的历时演进形态,涵摄多重的共时结构和内蕴无形的价值诉求,构建出较为科学、合理的德育文化系统。以文化思维方式研究德育现代变革,扬弃了二元对立的预设前提,反映了德育文化对人的整体性观照和人的全面而自由发展的呼唤,实现个体与类群的统一、抽象的人与“现实的人”的统一。从宏观层面,德育文化在社会发展的不同时期的存在、组织形式及其特征会相应地呈现出不同历史形态比较;从中观层面,德育文化的本质内涵与“立德树人”、“文化育人”相通约,探讨如何进行“文化构建”和“文化教化”,形成“自主建构”和“价值引导”相统一的完整命题,诉诸于大学德育文化的范式诉求;从微观层面,把握多元的文化样态,着眼于个体的类的积极存在,促进大学德育文化共同体的生成,实现个体道德品格的养成和文化人格的形成,促进德育的文化自觉。
二、主体性道德教育新论(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、主体性道德教育新论(论文提纲范文)
(1)优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
英文摘要 |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)致敬先贤:对思想的追根溯源 |
(二)挖掘思想:领悟先生学术精妙 |
(三)后辈仰止:在企首中追寻足迹 |
二、研究问题 |
(一)王逢贤教育学思想生成的内在机理 |
(二)王逢贤教育学思想内隐的教育意蕴 |
(三)王逢贤教育学思想的现实价值指向 |
三、文献综述 |
(一)厘清研究个人思想的方法 |
(二)一位德育专家的思想脉络 |
(三)对后辈学生德育研究之引领 |
(四)学界同仁对先生思想之评述 |
(五)后生晚辈对先生品格之追忆 |
四、研究方法 |
(一)微观历史法 |
(二)个人访谈法 |
第一章 逻辑辨析:思想呈现的科学进路 |
一、教育学研究逻辑的反思 |
(一)教育学元认知的批判 |
(二)教育学研究方法的批判 |
二、教育学科学逻辑的继承 |
(一)寻找教育学史中的教育学体系 |
(二)揭示教育规律为教育学逻辑起点 |
三、教育学逻辑结构的建构 |
(一)教育社会现象学的逻辑表达 |
(二)教育认识现象学的逻辑表达 |
第二章 条件追因:思想生成的实然之路 |
一、社会与个人的互动机理 |
(一)沉与浮的交织经历 |
(二)学与教的思想洗礼 |
二、思想演变的历史脉络 |
(一)思想的聚合与积淀(1935-1956) |
(二)思想的沉淀与凝练(1957-1977) |
(三)思想的焕发与升华(1978-2000) |
(四)思想的总结与反思(2000 年以后) |
三、恒定不移的教育信念 |
(一)国家与个人的共在中寻找教育之美 |
(二)现实与理想的平衡中达成教育之善 |
(三)现代与后现代统整中追求教育之真 |
第三章 本体挖掘:探寻教育规律的应然之旨 |
一、教育原理的重审——教育本质的辩证 |
(一)从教育逻辑上把握同一性 |
(二)在社会情境中界定教育范畴 |
(三)于社会生产二重性揭示本质 |
二、教育目的的定位——人的全面发展 |
(一)人是基础:对教育目的的审思与锚定 |
(二)人的复归:对异化的批判与摒弃 |
(三)人能为人:对自我的认知与觉察 |
(四)发展程度:体现社会进步纵向度 |
三、教育功能的展开——教育先行的战略 |
(一)服务社会:教育的自觉功能 |
(二)人才培养:实现的前置条件 |
(三)指向未来:教育发展的构想 |
(四)正确逻辑:教育与社会的互动 |
四、教研方法的确定——教育研究本土化 |
(一)教育研究扎根于本土的现实环境 |
(二)教育研究本土化的实现保障 |
(三)教育研究本土化的方法论要求 |
五、教育任务的剖析——学校德育系统论 |
(一)多维度考察整体界说德育 |
(二)对人的培养是德育的本质 |
(三)在联系中把握德育实践 |
(四)教育者要先受教育 |
第四章 向度阐释:对现实指导的必然之意 |
一、理论根基:教育研究的生成基点 |
(一)坚守哲学基础本根 |
(二)坚持教育就是教育自身 |
二、本土意识:教育研究必须扎根 |
(一)教育发展要有社会的保障 |
(二)不能将教育做成产业 |
(三)学校是教育实践的关键 |
(四)教育的价值追求在于培养具有创新性的人 |
三、复杂规律:教育研究必须遵循的过程机理 |
(一)在宏观层面把握教育规律 |
(二)在微观层面挖掘教育规律 |
(三)在实践层面尊重教育规律 |
四、人为基点:教育研究的逻辑肇始 |
(一)教育以满足人的需要为起点 |
(二)教育以情境陶冶为教学手段 |
(三)教育以人的全面发展为终点 |
第五章 意蕴生发:对先生精神之检视 |
一、弘毅明德:在探索与思考中开创再立 |
二、修己安人:在为学与治学中彰显品格 |
三、忧国忧民:在为人与为师中抒发情怀 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
附录一:王逢贤生平 |
附录二:访谈提纲 |
附录三:手稿资料 |
附录四:实物照片 |
后记 |
(2)道德教育的德性回归 ——以麦金太尔德性伦理学为视角(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 选题背景与意义 |
1.1.1 选题背景 |
1.1.2 选题意义 |
1.2 国内外研究综述 |
1.2.1 国外研究综述 |
1.2.2 国内研究综述 |
1.3 写作思路与方法 |
1.3.1 写作思路 |
1.3.2 写作方法 |
1.4 论文创新与不足 |
1.4.1 论文创新 |
1.4.2 论文不足 |
第2章 德性教育理论的核心概念界定 |
2.1 道德教育 |
2.1.1 道德教育的概念 |
2.1.2 “大小德育”的辨析 |
2.2 德性 |
2.2.1 德性的概念 |
2.2.2 德性的衍化 |
2.2.3 德性的特征 |
2.2.4 德性的逻辑 |
2.3 德性伦理学 |
2.3.1 德性伦理学的概念 |
2.3.2 德性伦理学的肇始与式微 |
2.3.3 德性伦理学的回归与复兴 |
本章小结 |
第3章 道德教育的逻辑起点:合理性的重建 |
3.1 道德教育的合法性:一个需要被证明的问题 |
3.1.1 道德虚无主义的诘问 |
3.1.2 道德相对主义的诘问 |
3.1.3 道德自发性的诘问 |
3.1.4 道德可教性的诘问 |
3.2 道德教育合理性的危机 |
3.2.1 主体性的缺失 |
3.2.2 共同善的遗落 |
3.2.3 规范论的无力 |
3.3 道德教育合理性的正名 |
3.3.1 同一完满的人性基底 |
3.3.2 善为优先的价值取向 |
3.3.3 实质道德的规范选择 |
本章小结 |
第4章 道德教育的两种路向:德性与规范 |
4.1 道德教育本质的历史演变 |
4.1.1 由神性德性至人性德性 |
4.1.2 由德性至规范 |
4.1.3 德性的回归 |
4.2 德性与规范的内在关系 |
4.2.1 对立性 |
4.2.2 互构性 |
4.2.3 互补性 |
4.3 规范伦理的道德教育困境 |
4.3.1 基本概念的误解 |
4.3.2 道德本真的缺失 |
4.3.3 解释逻辑的局限 |
本章小结 |
第5章 道德教育的主体判定:人是依赖性的理性动物 |
5.1 道德教育的起点:人的动物性 |
5.1.1 人类动物性的后天遮蔽 |
5.1.2 人与智能物种的共同性 |
5.1.3 精神性与动物性的关联 |
5.2 道德教育的着力点:内含依赖性的德性 |
5.2.1 动物性引发的依赖性 |
5.2.2 依赖性决定的德性 |
5.2.3 德性主导的实践推理者 |
本章小结 |
第6章 道德教育的价值旨归:德性生成 |
6.1 对麦金太尔德性伦理的马克思主义审视 |
6.1.1 麦金太尔德性伦理学的马克思主义基因 |
6.1.2 麦金太尔德性伦理学的重构思路 |
6.1.3 麦金太尔德性伦理学的理论贡献 |
6.1.4 麦金太尔德性伦理学的理论局限 |
6.2 马克思主义德性思想的合法性证明 |
6.2.1 马克思主义道德理论的确证 |
6.2.2 德性与历史唯物主义的兼容 |
6.2.3 德性与实践概念的内在统一 |
6.3 马克思主义德性的生成路径 |
6.3.1 以目的寻求引导德性 |
6.3.2 以实践活动培育德性 |
6.3.3 以共产主义支撑德性 |
6.4 马克思主义德性生成的时代价值 |
6.4.1 实现教育立德树人任务的根本途径 |
6.4.2 实施《新时代公民道德建设实施纲要》的重要保障 |
6.4.3 实践人类命运共同体理想的应有之义 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
致谢 |
(3)从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第1章 绪论 |
1.1 研究背景与意义 |
1.1.1 研究背景 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 国内外研究现状述评 |
1.2.1 国外研究现状 |
1.2.2 国内研究现状 |
1.2.3 研究现状述评 |
1.3 研究思路与研究方法 |
1.3.1 研究思路 |
1.3.2 研究方法 |
1.4 研究创新点与不足之处 |
1.4.1 创新点 |
1.4.2 不足之处 |
第2章 西方“有用工具”式的功利主义教育的现实状态 |
2.1 功利及功利主义教育的概念解析 |
2.1.1 功利主义内涵与解析 |
2.1.2 功利主义教育的基本内涵 |
2.2 西方功利主义教育产生的历史背景 |
2.2.1 自然科学的重新崛起是功利主义教育产生的基础 |
2.2.2 工业革命的频繁爆发是功利主义教育发展的前提 |
2.2.3 政治改革的迅猛开展是功利主义教育成熟的标志 |
2.3 西方功利主义教育产生的理论基础 |
2.3.1 人性论是功利主义教育的逻辑起点 |
2.3.2 经验论是功利主义教育的哲学基础 |
2.3.3 功利观是功利主义教育的思想源流 |
2.4 西方功利主义教育产生的消极影响 |
2.4.1 阶级失衡的利益冲突 |
2.4.2 伦理道德的逐步式微 |
第3章 努斯鲍姆“解放灵魂”超功利主义教育的生成 |
3.1 努斯鲍姆超功利主义教育产生的背景 |
3.1.1 源于“功利性”教育的日益泛化 |
3.1.2 美国“矛盾性”教育的逐步发展 |
3.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的养成 |
3.2.1 个体批判性思维的培养 |
3.2.2 个体同情心情感的培养 |
3.2.3 个体丰富想象力的培养 |
3.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的生成逻辑 |
3.3.1 以揭示文科教育位阶低下为起点 |
3.3.2 以提出人文学科被不平等对待为主旨 |
3.3.3 以摒弃人文科学差异教育为指向 |
第4章 努斯鲍姆超功利主义教育的核心要义 |
4.1 努斯鲍姆对功利主义教育的理性批判 |
4.1.1 功利主义教育偏离了国家教育的初衷 |
4.1.2 功利主义教育加剧了社会普遍道德感的缺失 |
4.1.3 功利主义教育弱化了学生“世界公民”的意识 |
4.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的理论内涵 |
4.2.1 解放作为经济增长工具的“灵魂” |
4.2.2 培养兼具主体性和社会责任感的民主公民 |
4.2.3 实现功利主义教育向民主教育转型 |
4.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的实践原则 |
4.3.1 坚持世界各国进行民主教育改革的正义性原则 |
4.3.2 坚持教育推进“人类意识”发展的先进性原则 |
第5章 努斯鲍姆超功利主义教育思想的评价与马克思主义批判 |
5.1 努斯鲍姆超功利主义教育思想的合理性 |
5.1.1 使整体教育的发展更具科学性 |
5.1.2 使人文学科的地位更具平等性 |
5.1.3 使“世界主义”的提出更具进步性 |
5.2 努斯鲍姆超功利主义教育思想的局限性 |
5.2.1 对超功利主义教育思想的产生背景认知不足 |
5.2.2 对功利主义教育的理解自相矛盾 |
5.2.3 对民主教育的效能预判不清 |
5.3 努斯鲍姆超功利主义教育思想的马克思主义视角批判 |
5.3.1 对努斯鲍姆资产阶级思想局限性的理性批判 |
5.3.2 对努斯鲍姆“解放的人性与社会价值悖论”的批判 |
5.3.3 对努斯鲍姆“教育劳动异化”论片面性的批判 |
第6章 努斯鲍姆超功利主义教育的思想政治教育价值审视 |
6.1 思想政治教育是“工具理性”与“价值理性”的统一 |
6.1.1 工具理性在思想政治教育中的价值功效 |
6.1.2 价值理性在思想政治教育中的价值导向 |
6.1.3 思想政治教育实效性的价值实现 |
6.2 思想政治教育是“成才”与“成人”教育的结合 |
6.2.1 思想政治教育的“成才”教育功能 |
6.2.2 思想政治教育的“成人”教育责任 |
6.2.3 思想政治教育的“人的全面发展”教育目标 |
6.3 思想政治教育“铸魂育人”的价值承诺 |
6.3.1 超越努斯鲍姆“培养人性”的灵魂解放本质 |
6.3.2 思想政治教育承担“铸魂育人”的使命 |
6.3.3 社会主义意识形态自信是思想政治教育的价值“规定” |
结语 |
参考文献 |
作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
后记 |
(4)先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第1章 绪论 |
1.1 研究缘起及研究意义 |
1.1.1 研究缘起 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 国内外研究现状 |
1.2.1 国内研究现状 |
1.2.2 国外研究现状 |
1.2.3 既有研究述评 |
1.3 研究思路、内容和方法 |
1.3.1 研究思路 |
1.3.2 研究内容 |
1.3.3 研究方法 |
1.4 研究的重难点及创新性 |
1.4.1 研究的重难点 |
1.4.2 研究的创新性 |
1.5 核心概念界定 |
1.5.1 道德 |
1.5.2 道德教育 |
1.5.3 君子人格 |
第2章 先秦儒家君子人格思想的演进及特征 |
2.1 历史演进 |
2.1.1 上古三代君子观念的萌芽 |
2.1.2 春秋孔子对君子概念的确立 |
2.1.3 战国孟子、荀子对君子观念的发展 |
2.2 基本特征 |
2.2.1 人文性 |
2.2.2 实践性 |
2.2.3 普遍性 |
2.2.4 内在超越性 |
第3章 先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育的必要性和可能性 |
3.1 融入的必要性 |
3.1.1 有助于落实高校“立德树人”根本任务 |
3.1.2 有助于化解当前大学生道德教育面临的突出问题 |
3.2 融入的可能性 |
3.2.1 君子人格思想与大学生道德教育的基本目标相连通 |
3.2.2 君子人格思想与大学生道德教育的育人理念相契合 |
3.2.3 君子人格思想蕴含了可资借鉴转化的时代价值 |
第4章 先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育内容 |
4.1 君子人格思想蕴含的道德内容 |
4.1.1 杀身成仁,舍生取义的个体道德 |
4.1.2 和而不同,立己达人的社会关系 |
4.1.3 治平天下,仁民爱民的家国情怀 |
4.2 德育内容融入 |
4.2.1 和合之美与大学生社会公德涵养 |
4.2.2 敬业乐群与大学生职业道德完善 |
4.2.3 孝悌为本与大学生家庭美德教育 |
4.2.4 仁礼存心与大学生个人品德提升 |
第5章 先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育方法 |
5.1 君子人格思想蕴含的道德教育方法 |
5.1.1 先秦儒家君子人格修养的道德教化法 |
5.1.2 先秦儒家君子人格修养的自我修身法 |
5.2 德育方法融入 |
5.2.1 立德树人,明确大学生道德教育的首要地位 |
5.2.2 克己内省,强调大学生道德教育的内化过程 |
5.2.3 言传身教,重视大学生道德教育的示范引导 |
5.2.4 知行合一,夯实大学生道德教育的实践基础 |
第6章 先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育的原则和路径 |
6.1 基本原则 |
6.1.1 方向性原则,坚定中国特色社会主义道德教育方向 |
6.1.2 时代性原则,推动君子人格的创造性转化和创新性发展 |
6.1.3 科学性原则,遵循道德教育的基本规律 |
6.2 实施路径 |
6.2.1 融入育人主渠道,发挥课程德育主阵地作用 |
6.2.2 构建立体化传承体系,创设良好德育环境 |
6.2.3 推动道德主体性生成,塑造时代“新君子” |
结语 |
致谢 |
参考文献 |
攻读博士论文期间发表的论文及科研成果 |
(5)思想政治教育现代化发展研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
导言 |
一、研究缘起与研究意义 |
(一)研究缘起 |
(二)研究意义 |
二、国内外研究现状述评 |
(一)国内研究现状述评 |
(二)国外研究现状述评 |
三、研究思路与研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
四、研究重点与研究创新点 |
(一)研究重点 |
(二)研究创新点 |
第一章 思想政治教育现代化发展的学理界定 |
第一节 思想政治教育现代化发展的概念 |
一、现代化发展及相关内涵厘定 |
二、思想政治教育现代化发展的内涵界定 |
三、思想政治教育现代化发展的相关概念辨析 |
第二节 思想政治教育现代化发展的本质 |
一、思想政治教育现代化发展的本质规定 |
二、思想政治教育现代化发展本质的层次划分 |
三、思想政治教育现代化发展本质的向度把握 |
第三节 思想政治教育现代化发展的特征 |
一、内涵性和外延性相结合 |
二、整体性和局部性相结合 |
三、渐进性和突变性相结合 |
四、继承性和创新性相结合 |
五、特色性和国际性相结合 |
第二章 思想政治教育现代化发展的理论依据 |
第一节 思想政治教育现代化发展的理论基础 |
一、马克思恩格斯的现代化发展思想 |
二、列宁的现代化发展理论 |
三、中国共产党人的现代化发展理论 |
第二节 思想政治教育现代化发展的理论借鉴 |
一、经济学视域的现代化理论 |
二、政治学视域的现代化理论 |
三、社会学视域的现代化理论 |
四、心理学视域的现代化理论 |
五、历史学视域的现代化理论 |
第三章 思想政治教育现代化发展的生成根源 |
第一节 思想政治教育现代化发展生成的需要根源 |
一、需要是思想政治教育现代化发展生成的起点 |
二、需要影响思想政治教育现代化发展的生成与变化 |
三、需要满足是思想政治教育现代化发展生成的归宿 |
第二节 思想政治教育现代化发展生成的利益根源 |
一、利益体现思想政治教育现代化发展生成的向度 |
二、利益是思想政治教育现代化发展生成的本原 |
三、利益是思想政治教育现代化发展生成的根据 |
四、利益展现思想政治教育现代化发展生成的本质 |
第三节 思想政治教育现代化发展生成的实践根源 |
一、思想政治教育现代化发展生成源自于实践 |
二、思想政治教育现代化发展生成指向于实践 |
三、思想政治教育现代化发展生成需要实践检验 |
第四章 思想政治教育现代化发展的构成与功能 |
第一节 思想政治教育现代化发展的要素构成 |
一、思想政治教育领域现代化发展 |
二、思想政治教育基本要素现代化发展 |
三、思想政治教育结构方式现代化发展 |
四、思想政治教育功能现代化发展 |
第二节 思想政治教育现代化发展的要素关联 |
一、思想政治教育现代化发展要素的相互关系 |
二、思想政治教育现代化发展要素的地位作用 |
三、思想政治教育现代化发展要素的组成结构 |
第三节 思想政治教育现代化发展的功能彰显 |
一、思想政治教育现代化发展的导向功能 |
二、思想政治教育现代化发展的保证功能 |
三、思想政治教育现代化发展的育人功能 |
四、思想政治教育现代化发展的协调功能 |
五、思想政治教育现代化发展的激励功能 |
第五章 思想政治教育现代化发展的目标与原则 |
第一节 思想政治教育现代化发展的目标设定 |
一、促进思想政治教育学科现代化发展 |
二、维护社会主义意识形态发展安全性 |
三、培养担当民族复兴大任的时代新人 |
第二节 思想政治教育现代化发展的原则遵循 |
一、意识形态性与科学性相统一的原则 |
二、历史性与逻辑性相统一的原则 |
三、理论性与实践性相统一的原则 |
四、传统性与时代性相统一的原则 |
第三节 思想政治教育现代化发展的图景展现 |
一、思想政治教育结构与功能现代化发展的同在 |
二、思想政治教育系统与要素现代化发展的结合 |
三、思想政治教育前进与曲折现代化发展的统一 |
四、思想政治教育主导与多样现代化发展的互动 |
五、思想政治教育阶段与连续现代化发展的并存 |
六、思想政治教育现实与虚拟现代化发展的互补 |
第六章 思想政治教育现代化发展的现实困境 |
第一节 思想政治教育观念现代化发展方面的困境 |
一、思想政治教育观念现代化发展的封闭性 |
二、思想政治教育观念现代化发展的滞后性 |
三、思想政治教育观念现代化发展的单一性 |
四、思想政治教育观念现代化发展的保守性 |
五、思想政治教育观念现代化发展的物本化 |
第二节 思想政治教育内容现代化发展方面的困境 |
一、思想政治教育内容现代化发展相对迟缓 |
二、思想政治教育内容现代化发展泛化倾向 |
三、思想政治教育内容现代化发展层次失序 |
第三节 思想政治教育方法现代化发展方面的困境 |
一、思想政治教育方法现代化发展的科学性缺少 |
二、思想政治教育方法现代化发展的互动性不够 |
三、思想政治教育方法现代化发展的综合性欠缺 |
四、思想政治教育方法现代化发展的媒体数单一 |
第四节 思想政治教育制度现代化发展方面的困境 |
一、思想政治教育制度规范现代化发展失范 |
二、思想政治教育领导体制现代化发展阻滞 |
三、思想政治教育运行机制现代化发展滞后 |
第五节 思想政治教育队伍现代化发展方面的困境 |
一、思想政治教育队伍素质现代化发展程度不够 |
二、思想政治教育队伍能力现代化发展水平不足 |
三、思想政治教育队伍管理现代化发展水准不高 |
第七章 思想政治教育现代化发展的实现策略 |
第一节 创新思想政治教育现代化发展的观念 |
一、思想政治教育观念开放性现代化发展 |
二、思想政治教育观念发展性现代化发展 |
三、思想政治教育观念多样化现代化发展 |
四、思想政治教育观念创造性现代化发展 |
五、思想政治教育观念人本化现代化发展 |
第二节 优化思想政治教育现代化发展的内容 |
一、思想政治教育内容渐进性现代化发展 |
二、思想政治教育内容主导性现代化发展 |
三、思想政治教育内容科学性现代化发展 |
第三节 转变思想政治教育现代化发展的方法 |
一、思想政治教育方法科学型现代化发展 |
二、思想政治教育方法互动型现代化发展 |
三、思想政治教育方法综合型现代化发展 |
四、思想政治教育方法多媒体型现代化发展 |
第四节 完善思想政治教育现代化发展的制度 |
一、思想政治教育制度规范现代化发展 |
二、思想政治教育领导体制现代化发展 |
三、思想政治教育运行机制现代化发展 |
第五节 造就思想政治教育现代化发展的队伍 |
一、思想政治教育队伍素质现代化发展 |
二、思想政治教育队伍能力现代化发展 |
三、思想政治教育队伍管理现代化发展 |
结语 自觉助力国家治理现代化的向前推进 |
参考文献 |
在学期间的研究成果 |
致谢 |
(6)论我国高校道德教育的意识形态性与非意识形态性(论文提纲范文)
致谢 |
摘要 |
Abstract |
1. 绪论 |
1.1 选题背景与研究意义 |
1.1.1 选题背景 |
1.1.2 研究意义 |
1.2 国内外研究综述 |
1.2.1 国内外关于高校道德教育的研究综述 |
1.2.2 国内外关于道德教育意识形态性的研究综述 |
1.2.3 国内外关于道德教育非意识形态性的研究综述 |
1.3 研究方法与创新点 |
1.3.1 研究方法 |
1.3.2 研究创新点 |
2. 高校道德教育的意识形态性 |
2.1 意识形态性的理论溯源 |
2.1.1 作为教育问题的国家主义 |
2.1.2 教育社会学中的课程意识形态理论 |
2.2 意识形态性的内涵界定 |
2.2.1 国家意识形态是道德教育固有的权威基础 |
2.2.2 道德教育传递、转化并服务于国家意识形态 |
2.3 我国高校道德教育中意识形态性的主要表现 |
2.3.1 道德教育价值目标与我国主流意识形态高度契合 |
2.3.2 道德教育传递并服务于社会主义核心价值体系 |
3. 高校道德教育的非意识形态性 |
3.1 非意识形态性何以存在 |
3.1.1 全球化趋势对人类共同价值的诉求 |
3.1.2 社会伦理认同对个体道德情感的依托 |
3.2 非意识形态性的内涵界定 |
3.2.1 德育价值取向受人类普遍道德愿景影响 |
3.2.2 道德情感培育蕴含非阶级性的人本考量 |
3.3 我国高校道德教育中非意识形态性的主要表现 |
3.3.1 德育理论研究与教学实践逐渐呈现全球视野 |
3.3.2 德育方法涉及“以情促教”的道德情感体验 |
4. 现状剖析: 意识形态性与非意识形态性的内在关系及各自困境 |
4.1 意识形态性与非意识形态性的内在关系 |
4.1.1 构成有机统一: 共同推进学生个体道德社会化 |
4.1.2 具备主辅关系: 立足中国特色,实现立德树人 |
4.2 现阶段我国高校道德教育意识形态性面临的问题 |
4.2.1 主流意识形态遭多元价值挑拨 |
4.2.2 泛政治化倾向使道德教育失衡 |
4.3 现阶段我国高校道德教育非意识形态性存在的困境 |
4.3.1 共同价值受道德相对主义消解 |
4.3.2 道德情感的培育缺乏长效机制 |
5. 趋势思索: 意识形态性和非意识形态性的时代转向与共生发展 |
5.1 高校道德教育发展发生转向 |
5.1.1 教育对象: 高校大学生显现道德冷漠与功利化趋势 |
5.1.2 教育方式: 从侧重“宏大叙事”到兼顾“微观育人” |
5.1.3 教育环境: 网络发展使文化生态呈现“流量化”趋势 |
5.2 意识形态性与非意识形态性的共生发展何以可为 |
5.2.1 共同体当巩固的宏观取向: 融入全球视野,彰显国家底色 |
5.2.2 个体培育应有的微观视野: 回归生活世界,落实情感培育 |
5.2.3 环境需具备的适应与创新: 着眼网络空间,增进价值凝聚 |
6. 结语 |
作者简介 |
参考文献 |
(7)找寻有效依据和基本支点 ——多样化时期中国道德教育理论构建研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
导论 |
一、研究缘起 |
(一)中国道德教育理论发展要求加强关于理论构建过程的研究 |
(二)中国道德教育实践开展呼唤符合时代、国家特色的道德教育理论 |
(三)个人对道德教育理论、道德教育实践的持续性关注 |
二、文献综述 |
(一)关于具体德育思想及给我国德育实践带来的影响、启示 |
(二)关于德育学科建设、德育概念、德育理论与实践的关系 |
(三)关于德育本质、德育功能、德育要素 |
(四)多样化时期道德教育理论相关研究 |
(五)对既往文献的总结 |
三、研究对象与问题 |
(一)研究对象 |
(二)研究问题 |
四、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
五、核心概念 |
(一)道德教育理论 |
(二)有效依据 |
(三)基本支点 |
(四)多样化时期 |
六、方法论 |
(一)研究的定位:元研究 |
(二)研究的原则:历史的与逻辑的统一 |
(三)具体研究方法:文献法 |
七、研究思路与核心观点 |
(一)研究思路 |
(二)核心观点 |
八、与既往研究不同之处和研究不足 |
(一)与既往研究不同之处 |
(二)研究不足 |
第一章 道德教育理论的概念界定与本体解读 |
一、理论、教育理论、道德教育理论 |
(一)理论 |
(二)教育理论 |
(三)道德教育理论 |
二、道德教育理论的类型 |
(一)理论的类型 |
(二)教育理论的类型 |
(三)道德教育理论的类型 |
三、小结 |
第二章 多样化时期中国道德教育理论进展概略 |
一、新中国成立七十年德育理论发展历程探析 |
(一)1949-1977:中国德育理论发展的初探阶段 |
(二)1978-1988:中国德育理论发展的复苏与建构阶段 |
(三)1989-1995:中国德育理论发展的科学化与现代化阶段 |
(四)1996 年至今:中国道德教育理论的多样化阶段 |
二、多样化时期中国道德教育理论的成就与不足 |
(一)多样化时期中国道德教育理论的基本成就 |
(二)多样化时期中国道德教育理论的主要不足 |
三、多样化时期中国道德教育理论的构建路径与问题分析 |
(一)依据道德理性构建道德教育理论,道德教育的实践性有待发掘 |
(二)依托道德知识构建道德教育理论,问题解决方式的有效性有待提升 |
(三)依照演绎逻辑构建道德教育理论,理论自身的原创性有待加强 |
四、小结 |
第三章 多样化时期中国道德教育理论个案考察 |
一、多样化时期中国道德教育理论前提审视 |
二、主体性德育理论 |
(一)背景:社会主义现代化建设、市场经济变革需要新型德育体系 |
(二)主张:开展主体—发展性德育,培养儿童主体性道德人格 |
(三)总结与评价 |
三、情感德育理论 |
(一)背景:教育全域中的情感缺失,学校德育中的情感缺失 |
(二)主张:发展儿童与道德相关的情感,发挥传统美德的情感价值 |
(三)总结与评价 |
四、制度德育理论 |
(一)背景:伦理道德格局混乱,学校德育陷入困境 |
(二)主张:完善制度,制度育德 |
(三)总结与评价 |
五、德育美学观 |
(一)背景:功利主义盛行,学校德育在相对主义与绝对主义间摇摆 |
(二)主张:德育内容与德育形式的审美化改造 |
(三)总结与评价 |
六、生活德育理论 |
(一)背景:知识人人性假设与知性道德对人的僭越 |
(二)主张:道德回归生活,道德走向生活 |
(三)总结与评价 |
七、小结 |
第四章 道德教育理论构建的有效依据 |
一、为什么道德何以产生是道德教育理论构建的有效依据 |
(一)从“道德先天存在”到道德教育理论 |
(二)从“道德后天习得”到道德教育理论 |
二、道德是如何产生的:三个路径 |
(一)道德先天存在于人类头脑中 |
(二)道德是人类后天习得的结果 |
(三)道德是主客体间的相互作用 |
三、依据儿童生存、生活的现实与可能需要构建道德教育理论 |
(一)儿童作为实践之中的类存在 |
(二)儿童的道德发展是儿童与周围环境互动的过程 |
(三)道德教育理论构建的有效依据是儿童生存、生活的现实与可能需要 |
四、小结 |
第五章 道德教育理论构建的基本支点 |
一、为什么道德体验是道德教育理论构建的基本支点 |
(一)在情境中澄清价值:基于儿童道德选择的道德教育理论 |
(二)在互动中形成美好:基于儿童道德情感的道德教育理论 |
(三)在多元中寻求普遍:基于儿童道德理性的道德教育理论 |
二、幸福与实用:儿童道德体验的重要维度 |
(一)反思现代教育的“幸福症候群” |
(二)幸福是自由给予途中的自由创造 |
(三)实用是处于过程中的、未完成的道德思考 |
三、幸福感受与实用体验,构建道德教育理论的基本支点 |
(一)幸福感受的实现:沉思、给予、创造 |
(二)实用感受的达成:展现正确行为的心理倾向 |
四、小结 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
在学期间公开发表论文 |
(8)走向意志自律:康德道德教育思想研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一) 基于对康德义务论伦理学及其德育价值的理论思考 |
(二) 基于对现实道德教育问题的反思 |
二、研究意义 |
(一) 理论意义 |
(二) 实践意义 |
三、文献综述 |
(一) 关于康德道德哲学思想的研究 |
(二) 关于康德教育思想的研究 |
(三) 对已有研究的评价 |
四、研究思路 |
五、研究方法 |
(一) 文献研究法 |
(二) 比较研究法 |
(三) 历史研究法 |
六、关于康德道德教育思想的简要说明 |
第一章 康德道德教育思想的历史溯源 |
一、康德的生平及其与道德教育相关的论着 |
(一) 康德生平:在自律中创造思想圣殿 |
(二) 与道德教育思想有关的康德论着 |
二、康德道德教育思想产生的直接动力 |
(一) 童年时期的家庭教育环境 |
(二) 基督教虔信派的伦理思想 |
(三) 卢梭的自然主义教育思想 |
(四) 泛爱派的教育实践活动 |
三、康德道德教育思想产生的理论渊源 |
(一) 古希腊时期崇尚美德的道德教育思想 |
(二) 中世纪封建时期信奉宗教的道德教育思想 |
(三) 近代早期情感主义、自然主义和功利主义的道德教育思想 |
第二章 面向实践理性:康德道德教育思想的哲学根据 |
一、康德道德哲学:道德领域中的“哥白尼式革命” |
二、“我应该做什么”:康德道德哲学的逻辑推演 |
(一) 善良意志与道德责任 |
(二) 道德律令的普遍性、目的性与综合性 |
(三) 作为实践理性对象的“善”与“恶” |
(四) 实践理性的二律背反和三大悬设 |
(五) 基于权利与正义的法哲学 |
三、意志自律:康德道德哲学的核心理念 |
(一) 作为实践理性自立法自守法的意志自律 |
(二) 道德的本质在于理性主体的意志自律 |
四、道德教育:康德道德哲学的实践场域 |
(一) 道德教育与对道德律令的服从 |
(二) 道德教育与善良意志的唤醒 |
(三) 道德教育与道德敬重感的激发 |
(四) 道德教育与道德自主性的彰显 |
第三章 纯粹理性的启蒙:康德论道德教育的内涵 |
一、人性与道德教育 |
(一) 人的两重性与教育的两重性 |
(二) 人之本性的可塑性:“善的禀赋”与“恶的倾向” |
二、作为启蒙艺术的道德教育 |
(一) 作为有限理性存在者的人具有意志自律的意向 |
(二) 道德教授法在实践上是一种可行的启蒙艺术 |
三、道德教育的本质内涵 |
(一) 道德教育属于实践理性的领域 |
(二) 道德教育的本质关乎人的积极自由和意志自律 |
(三) 道德教育是使主观准则见之于客观法则的方法 |
第四章 康德论道德教育的目的:促进人的意志自律 |
一、“人是目的”:道德教育的价值基点 |
(一) 作为有限理性存在者的人具有绝对价值 |
(二) 道德教育:从意志自律的养炼中彰显人的价值与尊严 |
二、实现纯粹的意志自律是道德教育的目的 |
(一) 道德教育中受教育者意志的规定根据:形式抑或质料 |
(二) 道德教育旨在唤醒受教育者心中的善良意志 |
(三) 道德教育的目的转型:从意志他律走向意志自律 |
三、受教育者意志自律的具象描绘 |
(一) 服从实践理性法则的道德律令 |
(二) 诚实:作为一项道德命令的“勿说谎” |
(三) 对人的尊严与权利保持敬重的义务 |
(四) 怀有作为世界公民的仁爱之心 |
第五章 “自然”与“实践”:康德论道德教育的过程 |
一、自然知性的开化过程:意志自律的准备阶段 |
(一) 对儿童生蛮性的训诫 |
(二) 培养儿童心灵诸技能 |
(三) 文明化教养的生成 |
二、实践理性的启蒙过程:意志自律的生成阶段 |
(一) 道德感受性的孕育 |
(二) 道德兴趣的激发与意志自律的实现 |
第六章 自主与自律:康德论道德教育的方法 |
一、培育纯粹德性的几个要点 |
(一) 尊重受教育者的主体性 |
(二) 注重道德意念的纯粹性 |
(三) 强调蕴含敬重的道德情感 |
(四) 倡导强制与自由的辩证统一 |
二、基于意志自律的道德教育方法 |
(一) 道德性的惩罚与自然性的惩罚 |
(二) 道德问答法 |
(三) 自我修行法 |
(四) 审美实践法 |
第七章 康德道德教育思想评析及其当代启示 |
一、康德道德教育思想的世界性影响 |
(一) 启发了后世诸多教育家关于道德教育的理论认识 |
(二) 在道德教育史上勾勒出一条以意志自律为旨要的主线索 |
二、康德道德教育思想的历史局限 |
(一) 纯粹形式化的道德教育思想难以有效关联教育实际问题 |
(二) 对经验性情感的摒弃无法诠释道德教育的完整意涵 |
(三) 德性与幸福的二律背反在道德教育实践中无法获致解决 |
三、自律德育:康德道德教育思想的当代启示 |
(一) 他律德育:当前道德教育的困境 |
(二) 走向“自律德育”:破解道德教育困境的康德路径 |
(三) 自律德育的理念内涵 |
(四) 自律德育的实践路径 |
结语 道德教育中的意志自律及其边界 |
参考文献 |
致谢 |
(9)科技工作者思想政治教育环境优化研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景及意义 |
(一) 研究背景 |
(二) 研究意义 |
二、研究综述 |
(一) 国内研究现状 |
(二) 国外研究现状 |
三、研究思路及方法 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
四、研究难点及创新之处 |
(一) 研究难点 |
(二) 研究创新之处 |
第一章 理论基础:马克思主义人与环境关系的论述 |
一、马克思和恩格斯关于人与环境关系的论述 |
(一) 人创造环境 |
(二) 环境创造人 |
(三) 人与环境统一于实践 |
二、列宁关于人与环境关系的论述 |
(一) 关于人、实践与环境关系的基本认识 |
(二) 环境对人的思想政治素质的影响 |
(三) 实践具有教育人和改造环境的双重功能 |
三、中国共产党人关于人与环境关系的论述 |
(一) 毛泽东关于人与环境关系的论述 |
(二) 邓小平关于人与环境关系的论述 |
(三) 当代中国共产党领导人关于人与环境关系的论述 |
第二章 基于PESTEL模型构建科技工作者思想政治教育环境指标体系 |
一、科技工作者思想政治教育环境概述 |
(一) 概念界定:科技工作者与科技工作者思想政治教育环境 |
(二) 科技工作者思想政治教育环境的特征 |
(三) 科技工作者思想政治教育环境的功能 |
二、运用PESTEL模型分析科技工作者思想政治教育环境的合理性 |
(一) PESTEL分析模型介绍 |
(二) PESTEL分析模型的比较优势 |
三、PESTEL模型的拓展与改进 |
四、科技工作者思想政治教育环境指标体系构建与指标内涵 |
(一) 科技工作者思想政治教育环境指标体系构建 |
(二) 科技工作者思想政治教育环境指标内涵 |
第三章 科技工作者思想政治教育环境现状分析 |
一、政治环境 |
(一) 科技创新政策 |
(二) 科技奖励 |
(三) 科技评价 |
二、经济环境 |
(一) 经济发展水平 |
(二) 现代化经济体系 |
(三) 经济全球化 |
(四) 科技人力资源结构与就业结构 |
(五) 人才服务与学术服务 |
三、社会文化环境 |
(一) 科学文化 |
(二) 创新氛围 |
(三) 科研道德和学术规范 |
(四) 职业道德 |
(五) 社会舆论环境 |
四、技术环境 |
(一) 新媒体技术 |
(二) 趋势及应用 |
(三) 工作设施及条件 |
五、法律环境 |
六、科技工作者思想政治教育环境存在的问题 |
(一) 政治环境 |
(二) 经济环境 |
(三) 社会环境 |
(四) 技术环境 |
(五) 法律环境 |
第四章 科技工作者思想政治教育环境的优化分析 |
一、优化科技工作者思想政治教育环境的理念 |
(一) 坚持政治性 |
(二) 保持时代性 |
(三) 维持协调性 |
(四) 保障可接受性 |
(五) 区分层次性 |
(六) 追求效益性 |
二、优化科技工作者思想政治教育环境的途径 |
(一) 联合社会团体,扩大教育主体,优化整体环境 |
(二) 改革科研评价,完善政策制度,优化政治环境 |
(三) 强化服务意识,整合社会资源,优化经济环境 |
(四) 弘扬科学精神,加强舆论引导,优化社会环境 |
(五) 改进工作方法,拓宽教育载体,优化技术环境 |
(六) 深化法治建设,完善法治服务,优化法律环境 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
作者简介 |
(10)大学德育文化生成论(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景 |
二、研究意义 |
三、研究现状 |
四、研究思路和论文框架 |
第一章 德育文化生成论的理论框架 |
第一节 德育文化生成论的基本理论 |
一、“生成论”哲学的定义域 |
二、“生成论”的德育文化命题 |
第二节 德育文化生成论的依据与目的 |
一、生成的基本条件 |
二、生成的时空限定 |
三、生成的目的设定 |
第三节 以生成论为基础的德育文化内在规定 |
一、德育文化的结构 |
二、德育文化的功能 |
三、德育文化的属性 |
第四节 以生成论为基础的德育文化构建 |
一、基点:人的文化存在 |
二、主线:“人-文化-实践”关系 |
三、场域:回归生活世界 |
第二章 大学德育文化的历史审视 |
第一节 中国古代德育文化的传承脉络 |
一、中国古代德育文化探源 |
二、中国古代德育文化的教化功能 |
三、中国古代德育文化的实现途径 |
第二节 中国近代德育文化的泛政治化历程 |
一、政治意识对大学德育文化的影响 |
二、大学德育的“泛政治化” |
三、大学德育文化价值的有限复归 |
第三节 东西方学校德育文化的现代性回应 |
一、学校德育文化现代性启蒙 |
二、各国德育文化的基本经验 |
三、大学德育文化的发展趋势 |
第三章 大学德育文化的生成机理 |
第一节 大学德育文化的生成逻辑 |
一、大学德育文化的精神生产 |
二、大学德育文化的精神交往 |
三、大学德育文化与文化人格生成 |
第二节 大学德育文化的生成机制 |
一、德育文化的发生 |
二、德育文化的转化 |
三、德育文化的升华 |
第三节 大学德育文化的范式诉求 |
一、内容“吻合”现实需要 |
二、主体“培育”文化认同 |
三、传播“拓展”话语途径 |
四、核心“构建”精神家园 |
第四章 大学德育文化的实现路径 |
第一节 大学德育文化困境的成因 |
一、社会文化环境因素的冲击与挑战 |
二、传统德育力量的薄弱与式微 |
三、主体价值失衡和意义迷茫 |
第二节 大学德育文化的基本任务 |
一、从德育文化生成取向看大学德育的目标实现 |
二、从德育文化生成取向看大学德育的内容实现 |
三、从德育文化取向看大学德育方法的创新 |
第三节 大学德育文化的主体重构 |
一、立足于个体而着眼于类的积极存在 |
二、师生关系的转向 |
三、文化人格的化育 |
第四节 大学德育文化根基的拓展 |
一、德性生活与德育文化的发展性构建 |
二、公民生活与德育文化的公共性建构 |
三、文化生活与德育文化的人文性构建 |
余论 |
参考文献 |
一、着作类 |
二、期刊类 |
读博期间科研成果 |
一、发表论文 |
二、承担课题 |
三、参与课题 |
致谢 |
四、主体性道德教育新论(论文参考文献)
- [1]优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究[D]. 陆露. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]道德教育的德性回归 ——以麦金太尔德性伦理学为视角[D]. 杨利伟. 吉林大学, 2020(03)
- [3]从“有用工具”到“解放灵魂” ——努斯鲍姆《功利教育批判》的思想政治教育审视[D]. 华昉. 吉林大学, 2020(08)
- [4]先秦儒家君子人格思想融入大学生道德教育研究[D]. 石莹. 西南交通大学, 2020(06)
- [5]思想政治教育现代化发展研究[D]. 阿剑波. 兰州大学, 2020(01)
- [6]论我国高校道德教育的意识形态性与非意识形态性[D]. 林威. 浙江大学, 2019(02)
- [7]找寻有效依据和基本支点 ——多样化时期中国道德教育理论构建研究[D]. 侯洁. 东北师范大学, 2019(09)
- [8]走向意志自律:康德道德教育思想研究[D]. 徐洁. 华中师范大学, 2019(06)
- [9]科技工作者思想政治教育环境优化研究[D]. 柏坤. 中国矿业大学(北京), 2019(08)
- [10]大学德育文化生成论[D]. 刘哲. 东南大学, 2018(03)