一、情感因素在第二语言教学中的意义及作用——"情感过滤"理论与二语教学之关系（论文文献综述）
施春宏,陈振艳,刘科拉[1]（2021）在《二语教学语法的语境观及相关教学策略——基于三一语法的思考》文中研究指明本文基于三一语法的理论体系和教学实践,进一步阐释教学语法的语境观及相关教学策略问题。根据三一语法,教学语法视野中的语境是基于学习者的认知经验和习得阶段而确定的、与特定语法项目的结构形式和功能作用相匹配的、最典型与/或最具代表性特征的教学语境,语境知识既是语法知识形成的依据,也是语法知识的具体化表现。语言习得的基本过程和用中学的基本理念,以及当代语言学大语法观和构式语法的基本理念,为教学语法语境观的确立提供了基本依据。教学语法的语境从教学内容看,具有生成性、结构性、语体性等特征;从教学过程看,具有典型性、对象性、模拟性等特征。基于此,教学语法语境观的教学策略重视语法项目的"形-功-境"匹配关系,遵循基本的教学语境设置策略和教学过程中多向互动的镜像映射策略。相较于其他教学法关于语境的理解,本文所倡导的教学语法语境观具有特定的理论意义和实践价值。
李婉鑫[2]（2021）在《基于图式理论的对外汉语想象写作教学研究》文中指出对外汉语想象写作将想象和汉语写作相结合,它是一种写作类型,而不是一种写作教学方法。想象写作可以将学习者的想象力发挥于汉语写作,使想象的“虚”落在实处,把“无形”变为“有形”。它也可以增加学习者进行想象写作和其他类型汉语写作的兴趣,进而提升学习者汉语写作能力和语言表达能力。通过HSK动态作文语料库考察、问卷调查和教师访谈,发现当前学习者在想象写作中存在想象运用能力不足、写作构思能力有待提升和不重视评阅修改环节的问题,教师在想象写作教学中存在重视程度不足、引导力度有待加强和教学方法单一的问题。图式理论可与写作技能、教师教学、教学过程相结合,它们之间具有密切联系,可见图式理论与对外汉语想象写作教学具有较高的关联度与适配度。本文在图式理论指导下进行对外汉语想象写作的教学设计,希望可以提升学习者进行想象写作的积极性,提高主动参与度。使学习者学习到的基于图式理论的想象写作方法可以迁移到其他类型的写作,学习者的汉语写作更加得体和规范,进而提升学习者汉语写作能力。本文的研究过程如下:第一章进行图式理论运用于对外汉语想象写作教学的可行性分析。先进行图式相关概念及分类研究,然后从对外汉语想象写作教学对图式理论具有现实需求、图式理论对对外汉语想象写作教学具有促进作用进行可行性分析,去证实图式理论是可以运用于对外汉语想象写作教学之中的。第二章进行对外汉语想象写作教学现状的考察与分析。首先考察HSK动态作文语料库中的学习者想象写作情况,对以《由“三个和尚没水喝”想到的……》为主题的想象写作语料进行整理和分析,发现学习者想象写作中语言、内容、形式方面存在的偏误和想象方面存在的问题。之后对学习者进行问卷调查,教师进行访谈。从真实语料、教学情况调查两方面发现想象写作中存在的问题,进一步进行原因分析。第三章结合对外汉语想象写作教学现状的考察分析情况,基于图式理论提出优化策略。教师在教学优化方面建议明确想象写作教学目标与评价机制、利用多样教学工具教学、采用多种教学方法助力图式的构建;教师在学习者写作方面建议引导学习者利用思维工具构建与完善图式、帮助学习者构建想象写作思路、培养学习者自改互评与多次修改反馈的习惯;教师在处理教材方面建议选择符合学生水平的想象写作范文、根据想象写作主题导入文化来丰富图式、深入开发教材中的想象写作练习。第四章基于图式理论进行针对性的教学设计。首先说明基于图式理论进行对外汉语想象写作教学的思路和环节。接下来基于图式理论进行教学设计,使学习者的想象力可以得到充分发挥,顺利完成想象写作,朝着高质量的想象写作目标前进,能写更能写好。希望可以减轻学习者对汉语想象写作的畏难情绪,提升学习者的汉语写作水平和语言表达能力,给对外汉语想象写作教学一定的启示。
海客（HAYKEL T0UMI）[3]（2021）在《多语背景下突尼斯中文教育发展研究》文中指出突尼斯中文教育自上世纪70年代开始,经过40多年的发展,取得了一定的成就,但在师资、教材、教学法等方面仍然存在许多亟需解决的问题,这些问题在一定程度上限制了突尼斯中文教育的良好发展。本文立足于语言规划和汉语国际传播理论,对突尼斯中文教育进行历时与共时的研究,聚焦突尼斯中文教育的“三教”（师资、教材、教法）问题,分析突尼斯汉语教学存在的问题和影响突尼斯中文教育发展的主要因素,评析中文教育在突尼斯的地位,提出突尼斯中文教育发展的对策,不仅可以为中文教育国别化研究增加一个个案,丰富国际汉语教学研究,同时本文研究结论有助于促进突尼斯中文教育水平的提升,并且对阿拉伯国家和非洲国家的中文教育发展具有一定借鉴意义。本研究主要采用问卷调查、访谈等方法收集研究资料。我们对突尼斯高等语言学院、布尔吉巴语言学院和19所开设中文课程的高中学校的学生进行了问卷调查,对在大学任教的7位本土汉语教师和1位输入式教师以及在高中任教的7位本土汉语教师进行了访谈,实地走访了突尼斯高等语言学院、布尔吉巴语言学院、马尔萨高中等开设中文教育的学校和机构,掌握了大量第一手研究材料,在对调查资料进行分析的基础上,得出以下研究结论:师资方面,突尼斯中文教师数量较少,可分为两大类:一类是输入型教师,即由中国国家汉办派出的中国教师（7人）;一类是突尼斯本土汉语教师（25人）,其中在中国大学获得博士学位的教师4人,毕业于突尼斯高等语言学院汉语本科专业的教师21人。突尼斯汉语师资方面存在的主要问题是:合格中文教师短缺;中文教师素质有待提高;缺乏中文教师选拔和评估标准;中文教师的专业培训不足;教师收入偏低导致教师热情不高。改进突尼斯中文师资的对策为:制定突尼斯本土中文教师标准;加大本土教师培养力度,充实突尼斯中文师资力量;加强中文教师入职培训和在职培训;提高中文教师待遇水平。教材方面,40年以来突尼斯各高校中文教育一直使用中国政府赠送的通用型教材,以《新实用汉语课本》为主,本土中文教材只有一套在高中使用的教材《龙》,缺乏针对高校和培训机构的本土中文教材。教材方面存在的主要问题是:输入型教材缺乏对突尼斯学习者的针对性;本土中文教材严重缺乏;教材种类不够丰富。改进突尼斯本土中文教材的对策为:培养汉语知识足以承担编写任务的本土教师;本土教师和中国教师一起参加编写教材的项目;注重开发纵向的系列教材和横向的配套教材;根据突尼斯学习者的特点筛选教材内容。课程与教学方面,突尼斯缺乏一套科学有效的教学法来支撑中文教学,教师常常是按照自己的想法来决定用什么样的教学方法,采用的教学法以语法翻译法为主,部分教师也采用任务型教学法和游戏教学法。汉语课程设置和教学法方面存在的主要问题是:课程设置不够合理,不利于听说能力的培养;教学手段单一,教学方法不够丰富;教学中缺乏中国文化元素,不能满足学习者需求。改进突尼斯汉语教学的对策为:优化课程设置,强化听说能力培养;创造中文情景,营造轻松氛围,增加学习者的开口率;采用任务教学法,激发学习者的学习动力;为汉语学习者创造更多文化体验和语言实践的机会。从语言规划角度看,突尼斯是一个多语社会,中文在突尼斯的地位不太高,中文教育的竞争力有待提升。突尼斯中文教育发展面临的主要困境是:中文教育缺乏政府的重视和支持;中文教育体系不完整,教育机构数量无法满足中文学习需求;突尼斯中文教育存在“四缺”现象,即:缺乏行业标准、缺少专业的汉语师资、缺少有针对性的本土汉语教材、缺少适合突尼斯学习者的汉语教学法,直接影响了中文教育的质量。为了更好地发展突尼斯的中文教育,本文提出以下对策:（一）政府应更加重视中文教育,为中文教育发展提供更多支持;（二）增加各级各类中文教育机构的数量,扩大中文教育规模;（三）加快制定相关的行业标准（包括汉语能力标准、教学大纲、教师标准等）,确保中文教育的规范化发展;（四）解决“三教”中存在的问题,提升中文教育水平;（五）加强与中国高校和中国政府相关部门的合作;（六）借鉴法国中文教育的有关标准和汉语教材。非洲国家和阿拉伯国家在中文教育发展上存在一些共同特点,因此突尼斯中文教育发展的解决方案对其他非洲和阿拉伯国家有一定借鉴意义。
冯慧聪[4]（2021）在《纪录片资源在中级汉语视听说课中的应用研究 ——以视听教材《中国人的故事》为例》文中提出视听说课是一种以视听材料为教材的课型,这种课对第二语言教学来说极具优势,因为它会同时激活学习者大脑左、右两半球的生理机能,以一种创设现实情景的方式增强第二语言的教学效果。但视听说课在发展过程中仍旧面临着一些质疑,诸如视听说课在选材和对材料的使用方面存在不足,课堂教学的噱头大于实际效果,视听说课很容易就变成了影视欣赏课的翻版等。但本文在实际的教学过程中发现纪录片很适合中级阶段的学习者使用。故本文以一套由纪录片改编的教材《中国人的故事》实际的教学过程为例,结合理论与实践,总结出了一系列旨在提高学习者“视”“听”“说”三方面能力的教学方法。希望能够通过本文丰富中级阶段对外汉语视听说课的选材,并对如何使用纪录片在课堂中提高学生的语言技能提供参考,为今后的教学实践和研究工作提供帮助。并能提升视听说课的实际教学效果,发挥其在第二语言教学中的优势。本文共有四个部分。第一部分包括第一章和第二章,主要是对纪录片的研究。第一章笔者首先论述了纪录片的发展概况,展示了纪录片从诞生发展至今的历史脉络,显示出纪录片往文化传播领域发展的趋势;阐述了纪录片在语言教学应用中的理论基础,以及对于中级阶段的对外汉语教学来说,纪录片具备的优势。第二章本文划清了中级阶段学习者的范围,以及他们的学习特点、学习需求等;同时归纳了纪录片的选择原则和播放方法,为接下来的教学活动做好准备。第二部分是分析个案研究中的各要素。这部分主要包括第三章,对实际教学过程中具体的教学对象和所使用的教材《中国人的故事》进行了分析。在对教学对象的调查分析中,主要使用了问卷调查法和访谈法。第三部分是具体的教学方法。视听说课最重要的教学目标是提高学生的语言技能,找到能够切实达到教学目标的方法至关重要。这章将研究进一步深入,总结出了一些能够在课堂教学中提高学生语言技能的方法。
杨英[5]（2021）在《基于“产出导向法”的高级汉语综合课词汇教学研究 ——以《美食与乡情》为例》文中进行了进一步梳理“产出导向法”由北京外国语大学文秋芳团队创建,是针对英语专业课程改革而提出的具有中国特色的外语教学理论,为当前第二语言教学中出现的“学用分离”问题提供了一种新的教学应对模式。在兰州大学留学生本科高级阶段的汉语词汇学习中,“学用分离”的问题同样存在,这使高级阶段留学生的词汇学习陷入了“学而不用”的困境。本文基于“产出导向法”理论,展开以《美食与乡情》为例的高级汉语综合课词汇教学研究。论文由六部分构成。第一部分为绪论部分,主要概述了本研究的研究意义、研究现状和研究方法,其中,研究意义包括选题背景、选题目的、选题意义和本文创新点,研究现状主要包括对外汉语词汇教学的研究现状和“产出导向法”的研究现状。第一章主要介绍了“产出导向法”的理论体系,并对其可行性进行了分析。第二章和第三章为论文主体部分。第二章在“产出导向法”理论指导下,对高级汉语综合课词汇教学案例《美食与乡情》的教学背景和教学框架进行了分析与设计,在此基础上展开了基于“产出导向法”的高级汉语综合课词汇教学案例《美食与乡情》的具体教学设计,并对教学实施片段进行了详细地展示。第三章是对“产出导向法”教学设计的评估与教学效果的分析,结果表明“产出导向法”下的教学设计在教学材料层面符合留学生高级汉语综合课词汇教学的目标,具有科学性和合理性,基于此的教学实践实现了产出目标达成性的预期,证明了“产出导向法”下的高级汉语词汇教学的有效性。第四章是对“产出导向法”教学实践的反思,分析“产出导向法”相对于当前传统教学法的优势和运用“产出导向法”存在的问题,并提出了相关建议。第五章为结语,总结全文,并提出本研究存在的局限和对未来研究的展望。
彭丹[6]（2021）在《罗马尼亚学生汉语语音学习难度考察》文中研究表明本文以罗马尼亚汉语使用者为考察对象,运用电子问卷调查及访谈的形式对罗马尼亚学生学习汉语声、韵、调的难度进行认知自测,统计出不同年龄阶段的罗马尼亚学生学习汉语语音的困难及教师对学生语音学习的了解情况,绘制出相应的语音认知难度统计图。论文对比分析了罗马尼亚汉语教师对学生语音学习的难度判断与罗马尼亚学生自我学习难度认知的考察结果,并结合访谈与学生语言背景等,分析得出罗马尼亚学生在韵母方面难度高的语音为:单韵母“e”、“ü”,舌尖元音“-i[?]、-i[?]”,特殊韵母“er”,撮口呼韵母及后鼻音韵母;在声母方面为:舌面前音“j、q、x”、舌尖前音“z、c”、舌尖后音“zh、ch、sh、r”,送气声母“p、t”;声调为:上声及阳平;不同年龄阶段的学习者对汉语语音的学习难度与难点分布情况也有所不同。结合对比分析理论、偏误分析理论、学习迁移理论、情感过滤理论,本文分析出罗马尼亚学生学习汉语语音产生心理学习难度和偏误的缘由在于母语负迁移、过度泛化,也受自身发声器官条件、个人情感因素、教师的教学设计及教师自身素质影响。最后根据学习者语音偏误情况,笔者针对不同的语音与不同年龄阶段的教学对象,研究与罗马尼亚汉语学习者相适应的语音教学策略,提出教师在罗马尼亚进行语音教学时的教学建议,以期提高教学与学习效率,减少罗马尼亚学生汉语学习中的偏误现象。
李小红[7]（2020）在《在泰中学初级汉语教学中媒介语 ——泰语运用调查研究》文中进行了进一步梳理在对外汉语初级教学中是否应该使用媒介语一直是学界研究的热点,泰国作为汉语学习的热门国家之一,汉语学习者十分广泛,初学者所占比例较大,但经过查阅文献发现,目前针对泰国初级汉语教学的媒介语研究较少,因此媒介语的研究对于泰国初级汉语教学就显得尤其迫切。笔者曾作为一名赴泰汉语教师志愿者在泰进行为期一年的汉语初级教学,也意识到了此类研究的价值,于是通过调查泰国中学初级汉语教学中的70名志愿者教师和260名学生,研究了在泰初级汉语教学中的中学生对媒介语的接受程度以及汉语教师志愿者对此类媒介语的运用情况。为更好地对学生与老师进行调查,笔者采用了五级量表的形式分别针对中学初级汉语教学的志愿者和初级汉语学习的中学生设置了不同的调查问卷,发放问卷的形式为网络问卷。教师问卷的主要内容分为四部分:了解汉语教师志愿者的姓名和任教学校;调查影响汉语教师志愿者对初级汉语课堂中将泰语作为教学媒介语的主要因素;了解在初级汉语课堂教学中志愿者将泰语作为媒介语的具体运用环节;调查志愿者在初级汉语教学中运用泰语媒介语的具体原因和方法。学生问卷的主要内容分为五部分:了解学生的基本信息;调查学生汉语学习的基本条件和汉语学习的原因;调查学生在课堂中对志愿者教师运用泰语的比例感知及对志愿者教师在教学中运用泰语的态度;了解在初级汉语教学中学生感受媒介语——泰语的具体运用环节;调查学生对于初级汉语教学中的志愿者教师运用媒介语——泰语的方法的感知。且为保证此次研究中调查问卷所得数据的客观性,笔者在师生问卷里设计了许多同类的问题,能更好地判断师生对课堂效果感受的差异。在问卷发放之前,采用“问卷星”中的“SPSS分析”功能对两份问卷结果的信度和效度做了分析,结果显示信度和效度均符合调查问卷设计的基本要求,保证了数据结果的科学性。之后使用“问卷星”这一平台对有效问卷的答案进行了数据统计和整理。问卷调查结果表明:处于中学初级汉语教学阶段的大多数教师和学生都赞成使用泰语作为教学媒介语;泰语使用的主要环节为词义解释、课堂指令用语和课文内容讲解、布置作业和作业讲解;大多数教师通过上课时感受学生的汉语水平来决定泰语量的使用;泰语在中学初级汉语教学中的使用量应该控制在20%左右。最后,笔者结合调查数据分析及自身的教学经验,对在泰中学初级汉语教学中媒介语的运用提出了四点建议:第一,注意在不同班级运用不同泰语量方法的多样性;第二,关注教学中泰语运用的方法性;第三,注重课堂管理中泰语运用的关键性;第四,注重口语和书面语练习或测试中泰语运用的适时性。同时对泰语作为中学初级汉语教学媒介语的针对性、准确性和适合性三方面进行了总结。
宋清阳[8]（2020）在《情感因素对汉语作为第二语言习得的影响及其教学启示 ——以东南亚留学生为例》文中提出美国学者克拉申（Krashen）在二语习得中提出了五大假说,分别是习得—学习假说（The Acquisition-Learning Hypothesis）、自然假说（The Natural Hypothesis）、监控假说（The Monitor Hypothesis）、输入假说（The Input Hypothesis）、情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）,这五大假说在二语习得中都产生重要影响,其中的情感过滤假说对学习者的语言习得效率起着重要作用。研究者越来越重视该领域研究,但研究对象较少以东南亚留学生为主,近年来,中国成为东南亚留学生留学的最主要国家之一,随着东南亚国家来华留学的人数不断增加,对留学生来华的教育政策也在不断的发展和完善。东南亚学习者在学习汉语过程中不仅受到认知因素影响,同时,也受情感因素的影响,影响学习者学习效果的情感因素包括动机、态度、焦虑、性格及自信心等。本文以克拉申的情感过滤假说作为理论基础,通过问卷调查法、文献研究法研究动机、态度、焦虑、性格、自信这五个情感因素对贵州民族大学东南亚留学生在目的语环境下学习汉语产生的影响。分析学习者的汉语学习动机、性格主要是什么;学习态度是否积极;受到课堂焦虑、考试焦虑及交际焦虑的影响情况;学习者学习汉语和用汉语进行交际时的自信心情况。根据研究调查在本文的第四章中分析相关情感因素间的内在联系,主要有不同动机间的相关性;动机与态度间的相关性;焦虑与性格间的相关性;焦虑与自信间的相关性。最后,结合调查数据结果及相关文献提出相应的教学建议,希望教师能够意识到情感因素在对东南亚留学生教学中的重要性,为东南亚学习者在汉语学习中克服情感因素带来的消极影响提供指导。
刘文辉[9]（2019）在《“听说+读写”教学模式理论与实证研究》文中进行了进一步梳理教学模式事关汉语教学的成败,在整个教学过程中起着举足轻重的作用。在汉语教学中,传统的“分技能教学模式”在教学效率方面存在着不足,因此我们通过数年的理论探索,尝试构建出汉语教学的一种新型模式——“听说+读写”教学模式,并经过两年的大规模实证研究,证明该模式是有效的,是值得进一步推广和检验的。本论文共分为4个部分,另加若干附录。第一部分为绪论与相关文献综述。首先介绍了本文的选题缘起、研究目的与意义、研究对象与方法,勾勒出全文的研究框架;其次对国内外现有教学模式,尤其是汉语及对外汉语教学界的教学模式主要成果进行了较为详实的综述,从而为本教学模式的全方位构建提供借鉴。第二部分是“听说+读写”教学模式的理论构建。主要介绍了该教学模式的五大构成因素,即理论基础（包括认知主义、建构主义、自主学习、“输入”与“输出”假说、联结主义等各种理论）,以及在此基础上形成的教学目标、操作程序、实现条件（包括课程设计、教师团队构建与培训、教材选用与改编、教学策略与方法、教学管理）和教学评价等部分。同时,本文还归纳了该教学模式的6大特点,即:以多种理论为基础、结合汉语及汉语教学的特点、进行了较大规模且较长时间的系统实证研究、真正实现“以学生为中心”、强调语言技能的全方位配合、以强有力的“管理”作为辅助和保障。第三部分是“听说+读写”教学模式的实验与结果。重点展示了运用对比教学实验法、问卷调查法、访谈法对这一教学模式进行实证检验的过程与结果。研究发现:（1）与对照组相比,实验组汉语总体水平提升更为显着（以新HSK5级成绩为标准）;（2）与对照组相比,实验组学生听、说、读、写等各项语言能力进步明显;（3）实验组学生自主学习能力得到显着提升;（4）实验组学生对“听说+读写”教学模式持非常肯定的态度（从实验时及实验半年后跟踪调查问卷数据所知）;（5）该模式效果与学生汉语基础无关,适用于汉语高水平及低水平的学习者。实验结果达到预期目标,该教学模式取得成功。第四部分是针对“听说+读写”教学模式所展开的讨论以及本文的结论。首先,结合第二轮教学实验的过程与结果证明该教学模式具有较广的适用性;其次,总结了这一教学模式对国内外汉语教学界的9点启示,并对未来该模式的进一步实施与推广提出6点展望;最后,对全文进行了总结。
张军民[10]（2018）在《行动与理解：国际汉语教师实践性知识建构路径研究》文中进行了进一步梳理随着世界范围内汉语热不断升温,国际汉语教育事业正在蓬勃发展,教师专业发展在该过程中起到关键作用。教师实践性知识是教师专业发展的知识基础,基于教师日常教学活动的实践性知识研究对于国际汉语教师专业发展有着重要的理论和实践意义。本研究以汉语作为第二语言教学为探究范围,以国际汉语教师为研究对象,主要研究目的包括:（1）理解国际汉语教师的实践性知识内涵;（2）探究国际汉语教师实践性知识的建构特征;（3）解析国际汉语教师实践性知识建构的影响因素。为达到上述研究目的,本研究遵循阐释主义研究范式,采用质化研究中的多例个案研究方法和自下而上的研究路径,选择三位国际汉语教师为研究对象,通过课堂观察和深度访谈等手段收集数据,以叙事法、课堂话语分析、内容分析等方法对收集到的数据进行归纳、整理和分析,深入讨论教师实施教学过程中展现出的实践性知识及其建构特征和相关影响因素。主要研究发现包括,首先,国际汉语教师实践性知识的内涵可以概括为由学科教学知识、学科知识、自我知识和学生知识交叉融合而成的知识连贯体。其中学科教学知识是将各种知识运用到具体教学情境中的策略综合体,包容并整合了汉语学科教学法知识、一般教学法知识、课程知识以及教学策略知识等。位于连贯体中的各类生态知识群落相互交叉关联,相互影响,共同对教学实践产生作用。其次,教师实践性知识的建构过程呈现出情境性、反思性、互动性和阶段性特征。本研究中的教学情境包括作为学习活动主体的学生以及教师所在的教育机构等处境。教师在面对由教师个体和外部触发事件引发的问题情境时,结合所处环境实施自我互动和反思,同时以多样化方式与外部环境进行互动式对话,其中与外部环境的互动表现两个方面,一是教师与人际环境的互动,包括师生及与同事的日常交流;二是教师在实践共同体中协商,包括参与教学共同体和学术研究共同体活动。教师在与外部环境进行互动过程中,学生反馈信息、同事同行教学专长和情感支持起到教师实践性知识建构的脚手架作用。整体而言,教师因问题情境而开展自我反思,进而与学生、同事以及其他利益相关者互动,这表明教师实践性知识的建构具有符合环境规则的意涵。此外,教师实践性知识在建构过程呈现较为显着的阶段性特征,具体体现在入职初期表现为从偏重理论知识向情境教学知识转型,如教学材料的筛选使用等,同时对组织课堂教学活动等微观教师技巧的需求较为强烈;当处于专家教师阶段时,教师实践性知识侧重于关注学生学习生活以及和谐师生关系。再者,在影响教师实践性知识建构的各种因素中,国外进修学习和汉语教学经历、教师职业能动性、自身专业背景、知识基础等教师内部因素构成个人基础,院系氛围与教研活动、教学管理、不同文化背景的学生等构成外部媒介,同时国家汉语国际教育政策、国际学术交流机会以及传统教育理念等社会文化因素构成发展的宏观环境。基于上述研究发现,本研究提出了国际汉语教师实践性知识建构路径理论模型,呈现出教师在日常教学环境下的实践性知识内涵,深度描述教师实践性知识建构的动态过程和内部、外部以及宏观环境之间的复杂关联。研究发现为教师认知研究的拓展增添了中国语境下的理论贡献,对国际汉语教育事业和教师专业发展具有一定的参考价值。
二、情感因素在第二语言教学中的意义及作用——"情感过滤"理论与二语教学之关系（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、情感因素在第二语言教学中的意义及作用——"情感过滤"理论与二语教学之关系（论文提纲范文）
（1）二语教学语法的语境观及相关教学策略——基于三一语法的思考（论文提纲范文）
| 一 引言 |
| 二 确立教学语法语境观的基本依据 |
| 2.1从语言习得与教学的实践层面看教学语境观的前提 |
| 2.1.1语言习得与教学过程决定了教语法离不开教语境 |
| 2.1.2用中学的教学理念和教学实践决定了教语法离不开教语境 |
| 2.2从当代语言学基本理念的理论层面看教学语境观的核心 |
| 2.2.1当代语言学的大语法观决定了语境也是语法 |
| 2.2.2构式语法的基本理念决定了语境也是语法 |
| 三 教学语法语境的基本特征 |
| 3.1基于教学内容的教学语法语境特征 |
| 3.1.1教学语法语境的生成性 |
| 3.1.2教学语法语境的结构性 |
| 3.1.3教学语法语境的语体性(14) |
| 3.2基于教学过程的教学语法语境特征 |
| 3.2.1教学语法语境的典型性 |
| 3.2.2教学语法语境的对象性 |
| 3.2.3教学语法语境的模拟性 |
| 四 基于教学语法语境观的相关教学策略 |
| 4.1语法项目的“形-功-境”匹配策略 |
| 4.2具体语法项目教学语境的设置策略 |
| 4.3教学过程中多向互动的镜像映射策略 |
| 五 结语 |
（2）基于图式理论的对外汉语想象写作教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景和意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)想象写作教学的相关研究 |
| (二)图式理论在写作教学中的相关研究 |
| 三、相关研究工作 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| (三)理论依据 |
| (四)创新之处 |
| 第一章 图式理论运用于对外汉语想象写作教学的可行性分析 |
| 第一节 图式的概念界定与分类 |
| 一、图式的概念界定 |
| 二、图式的分类 |
| 第二节 对外汉语想象写作教学对图式理论的现实需求 |
| 一、基于大纲的分析 |
| 二、基于教材的分析 |
| 三、基于考试的分析 |
| 第三节 图式理论对对外汉语想象写作教学具有促进作用 |
| 一、图式理论对教学对象写作技能的促进作用 |
| 二、图式理论对教师教学的促进作用 |
| 三、图式理论对教学过程实施的促进作用 |
| 第二章 对外汉语想象写作教学现状调查与分析 |
| 第一节 对外汉语想象写作的语料库调查与分析 |
| 一、语言方面存在的偏误 |
| 二、内容方面存在的偏误 |
| 三、形式方面存在的偏误 |
| 四、想象方面存在的问题 |
| 第二节 对外汉语想象写作教学情况调查 |
| 一、学生问卷结果统计与分析 |
| 二、教师访谈结果统计与分析 |
| 第三节 对外汉语想象写作教学存在的问题及原因分析 |
| 一、学生对外汉语想象写作存在的问题及原因分析 |
| 二、教师对外汉语想象写作教学存在的问题及原因分析 |
| 第三章 基于图式理论的对外汉语想象写作教学优化策略 |
| 第一节 教学优化,拓宽教学发展空间 |
| 一、明确想象写作教学目标与评价机制 |
| 二、利用多样教学资源进行教学 |
| 三、采用多种教学方法助力图式的构建 |
| 第二节 教师引导,助力学生想象写作 |
| 一、引导学习者利用思维工具构建新图式 |
| 二、帮助学习者构建想象写作思路 |
| 三、培养学习者自改互评与多次修改的习惯 |
| 第三节 依托教材,提高教材处理能力 |
| 一、选择符合学生水平的想象写作范文 |
| 二、根据想象写作主题导入文化来丰富图式 |
| 三、深入开发教材中的想象写作练习 |
| 第四章 基于图式理论的对外汉语想象写作教学设计 |
| 第一节 基于图式理论的对外汉语想象写作教学的思路与环节 |
| 一、基于图式理论的对外汉语想象写作教学的思路 |
| 二、基于图式理论的对外汉语想象写作教学的环节 |
| 第二节 基于图式理论的对外汉语想象写作教学的设计方案 |
| 一、选用课文及理由 |
| 二、教学对象 |
| 三、教学目标 |
| 四、教学重难点 |
| 五、教学过程 |
| 六、设计反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 个人简历 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）多语背景下突尼斯中文教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、研究动态 |
| (一) 国别化汉语传播研究 |
| (二) 国别汉语教学的“三教”问题研究 |
| (三) 有关国家的中文教育研究 |
| (四) 突尼斯中文教育研究 |
| 四、研究内容 |
| 五、理论基础 |
| (一) 语言规划理论 |
| (二) 语言传播理论 |
| 六、研究方法 |
| (一) 问卷调查法 |
| (二) 访谈法 |
| (三) 文献法 |
| 第一章 突尼斯国情及中文教育概况 |
| 第一节 突尼斯共和国概况 |
| 一、突尼斯的地理位置优势 |
| 二、突尼斯历史回顾 |
| 三、突尼斯的政治格局 |
| 四、突尼斯经济概况 |
| 第二节 突尼斯的语言使用情况与语言政策 |
| 一、突尼斯的语言使用情况 |
| 二、突尼斯语言政策 |
| 第三节 突尼斯中文教育概况 |
| 一、突尼斯中文教育发展历史 |
| 二、突尼斯的中文教育机构 |
| 本章小结 |
| 第二章 突尼斯中文教师研究 |
| 第一节 突尼斯中文教师发展背景 |
| 一、突尼斯国民教育体制 |
| 二、突尼斯教师培养体系 |
| 三、突尼斯教师在职培训体系 |
| 四、突尼斯本土中文教师的培养与培训 |
| 第二节 突尼斯中文教师队伍状况 |
| 一、突尼斯中文教师的来源 |
| 二、突尼斯高校的中文教师 |
| 三、突尼斯中学的中文教师 |
| 四、突尼斯中文教师的构成 |
| 五、突尼斯中文教师的专业素质 |
| 第三节 突尼斯中文师资存在的问题及改进措施 |
| 一、突尼斯中文师资存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第三章 突尼斯中文教材研究 |
| 第一节 突尼斯中文教材概况及输入型教材的适用性 |
| 一、突尼斯中文教材概况 |
| 二、输入型教材对突尼斯大学生的适用性分析 |
| 第二节 突尼斯本土中文教材《龙》分析 |
| 一、《龙》的结构 |
| 二、《龙》的内容分析 |
| 三、《龙》的使用情况分析 |
| 第三节 突尼斯中文教材存在的问题与改进对策 |
| 一、突尼斯中文教材存在的问题 |
| 二、编写突尼斯本土汉语教材的几点建议 |
| 本章小结 |
| 第四章 突尼斯中文教育的课程设置与教学法研究 |
| 第一节 突尼斯中文本科专业的课程设置 |
| 一、突尼斯中文教育发展初期(1977-1990年)的课程设置 |
| 二、突尼斯中文教育发展第二个时期（1990-1998年）的课程设置 |
| 三、突尼斯中文教育发展第三个时期（1998年-2007年）的课程设置 |
| 四、突尼斯中文发展第四个时期(2007至今)的课程设置 |
| 第二节 突尼斯中文教学方法 |
| 一、语法翻译法 |
| 二、任务型教学法 |
| 三、游戏教学法 |
| 第三节 突尼斯中文课程与教学法存在的问题及改进对策 |
| 一、突尼斯中文课程与教学法存在的问题 |
| 二、改进突尼斯中文教学效果的对策 |
| 本章小结 |
| 第五章 语言规划视角下突尼斯中文教育发展的思考 |
| 第一节 突尼斯中文教育的地位及发展困境 |
| 一、突尼斯的外语教育政策 |
| 二、突尼斯各种外语的地位 |
| 三、中文教育在突尼斯的地位及发展困境 |
| 第二节 突尼斯民众对汉语的态度及学习需求 |
| 一、对汉语的态度 |
| 二、汉语学习倾向 |
| 第三节 中阿合作背景下突尼斯中文教育发展对策 |
| 一、中阿关系及其对阿拉伯国家中文教育的影响 |
| 二、语言规划背景下的突尼斯中文教育发展对策 |
| 第四节 本研究对非洲和阿拉伯国家中文教育发展的启示 |
| 一、非洲国家和阿拉伯国家中文教育发展的共同问题 |
| 二、突尼斯解决方案对其他非洲和阿拉伯国家中文教育发展的启示 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、本文研究结论 |
| 二、创新之处 |
| 三、不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 突尼斯高校汉语学习者调查问卷(汉语) |
| 附录2: 突尼斯高校汉语学习者调查问卷（阿拉伯语） |
| 附录3: 补充调查：高校汉语学习者调查问卷（针对《新实用汉语课本》教材内容的调查）（汉语） |
| 附录4: 补充调查：高校汉语学习者调查问卷（针对教材内容的调查）（英语） |
| 附录5: 对突尼斯高中学习者的调查问卷 |
| 附录6: 对突尼斯高中汉语教师的调查问卷 |
| 附录7: 突尼斯高等语言学院中国教师访谈提纲 |
| 附录8: 高校本土教师访谈提纲 |
| 附录9: 补充访谈（高校本土教师对《新实用汉语课本》教材内容的看法） |
| 附录10: 教师访谈结果 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（4）纪录片资源在中级汉语视听说课中的应用研究 ——以视听教材《中国人的故事》为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究目的及意义 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究现状 |
| 第一章 纪录片应用于中级视听说课中的可行性分析 |
| 第一节 纪录片的发展概述 |
| 第二节 纪录片资源在语言教学中应用的理论基础 |
| 第三节 纪录片应用于中级汉语视听说课的优势 |
| 小结 |
| 第二章 中级汉语视听说课中纪录片的选用原则 |
| 第一节 对“中级阶段”的范围限定 |
| 第二节 纪录片应用于中级汉语视听说课的选择原则 |
| 第三节 纪录片应用于对外汉语视听说课的播放方法 |
| 第三章 纪录片应用于中级汉语视听说课的个案研究 |
| 第一节 教学对象的调查分析 |
| 第二节 对所选用教材的分析 |
| 第四章 纪录片在中级视听说课中的课堂运用 |
| 第一节 怎样利用纪录片提高学生“视”的能力 |
| 第二节 怎样利用纪录片提高学生“听”的能力 |
| 第三节 怎样利用纪录片提高学生“说”的能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 对中级汉语视听说课教学对象的调查问卷 |
| 致谢 |
（5）基于“产出导向法”的高级汉语综合课词汇教学研究 ——以《美食与乡情》为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的和意义 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 “产出导向法”理论体系及优势 |
| 第一节 “产出导向法”理论体系概述 |
| 第二节 “产出导向法”的可行性 |
| 第二章 基于“产出导向法”的高级汉语综合课词汇教学设计与实施——以《美食与乡情》为例 |
| 第一节 《美食与乡情》教学背景分析 |
| 第二节 《美食与乡情》教学设计安排 |
| 第三节 《美食与乡情》具体教学设计 |
| 第四节 《美食与乡情》促成环节教学实施片段展示 |
| 第三章 “产出导向法”教学设计评估与教学效果分析 |
| 第一节 “产出导向法”教学设计回溯性评估 |
| 第二节 “产出导向法”教学产出目标达成性效果分析 |
| 第四章 “产出导向法”的教学反思与相关建议 |
| 第一节 “产出导向法”在教学中的优势 |
| 第二节 “产出导向法”在教学中的局限与建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）罗马尼亚学生汉语语音学习难度考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究依据 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.4 研究方法与目标 |
| 1.5 调查对象与研究内容 |
| 1.6 问卷调查背景 |
| 第2章 罗马尼亚汉语学习者语音学习难度认知分析 |
| 2.1 罗马尼亚学生汉语语音学习难度调查与分析 |
| 2.2 不同年龄阶段的罗马尼亚学生语音学习难度考察 |
| 2.2.1 对6-12岁学生的难度考察 |
| 2.2.2 对13-18岁学生的难度考察 |
| 2.2.3 对成人学生的难度考察 |
| 2.3 不同年龄阶段的罗马尼亚学生语音难度对比分析 |
| 2.4 汉语教师对学习者的语音难度认知与分析 |
| 第3章 罗马尼亚汉语教师与学习者语音认知难度对比分析 |
| 3.1 声韵母难度值对比分析 |
| 3.2 声韵母难度顺序对比分析 |
| 3.3 声调难度对比分析 |
| 第4章 罗马尼亚汉语学习者语音学习难度缘由及教学对策 |
| 4.1 罗马尼亚学生语音学习难度缘由分析 |
| 4.2 不同语音项目的教学对策 |
| 4.2.1 声母教学对策 |
| 4.2.2 韵母教学对策 |
| 4.2.3 声调教学对策 |
| 4.3 罗马尼亚学生语音教学分析与建议 |
| 4.3.1 语音教学方法与设计 |
| 4.3.2 重视发音辨析与基础语音知识教学 |
| 4.4 对罗马尼亚不同年龄阶段学生的语音教学对策 |
| 第5章 结语与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :对师生的问卷调查提纲 |
| 附录二 :师生的问卷调查数据表 |
| 致谢 |
（7）在泰中学初级汉语教学中媒介语 ——泰语运用调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 对外汉语教学媒介语的界定 |
| 1.5 研究综述 |
| 1.5.1 国外研究现状 |
| 1.5.2 国内研究现状 |
| 第2章 理论依据 |
| 2.1 克拉申的语言习得理论 |
| 2.1.1 输入假说 |
| 2.1.2 情感过滤假说 |
| 2.2 语言焦虑理论 |
| 2.2.1 心理学上的焦虑 |
| 2.2.2 语言焦虑 |
| 第3章 泰语在中学初级汉语教学中作为教学媒介语的运用情况调查 |
| 3.1 问卷调查的对象 |
| 3.2 问卷设计 |
| 3.3 问卷的基本内容(见附录1 及附录2) |
| 3.4 问卷发放与回收情况 |
| 3.5 问卷数据统计与分析 |
| 3.5.1 泰语在中学初级汉语教学中作为教学媒介语的必要性 |
| 3.5.2 泰语在中学初级汉语教学中作为教学媒介语的使用环节 |
| 3.5.3 泰语在中学初级汉语教学中作为教学媒介语的具体运用手段 |
| 3.5.4 问卷内容总结 |
| 第4章 泰语作为教学媒介语在中学初级汉语教学中的建议及教学规则 |
| 4.1 泰语作为教学媒介语的建议 |
| 4.1.1 注意在不同班级运用不同泰语量方法的多样性 |
| 4.1.2 关注教学中泰语运用的方法性 |
| 4.1.3 注重课堂管理中泰语运用的关键性 |
| 4.1.4 注重口语和书面语练习或测试中泰语运用的操作性 |
| 4.2 泰语作为教学媒介语的教学规则总结 |
| 4.2.1 针对性原则 |
| 4.2.2 准确性原则 |
| 4.2.3 适合性原则 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
（8）情感因素对汉语作为第二语言习得的影响及其教学启示 ——以东南亚留学生为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 选题缘由 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究创新之处 |
| 1.6 研究现状 |
| 1.6.1 国外研究现状 |
| 1.6.2 国内研究现状? |
| 1.7 总结 |
| 第2章 二语习得情感因素相关理论基础 |
| 2.1 情感过滤假说 |
| 2.2 情感过滤假说中的相关情感因素 |
| 2.2.1 学习动机 |
| 2.2.2 学习态度 |
| 2.2.3 语言焦虑 |
| 2.2.4 自信心 |
| 2.2.5 性格 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 汉语二语习得者情感因素调查及数据分析 |
| 3.1 实证研究设计 |
| 3.1.1 研究内容 |
| 3.1.2 研究方法 |
| 3.1.3 研究对象 |
| 3.1.4 问卷的信效度分析 |
| 3.2 各情感因素调查数据分析 |
| 3.2.1 学习动机因素部分调查数据统计 |
| 3.2.2 学习态度因素部分调查数据统计 |
| 3.2.3 学习焦虑问卷部分调查数据统计 |
| 3.2.4 学习者性格的部分调查数据统计 |
| 3.2.5 学习者自信心部分调查数据统计 |
| 3.3 本章小结 |
| 第4章 调查数据相关性分析 |
| 4.1 不同动机之间相关性分析 |
| 4.1.1 外部动机与内部动机相关性分析 |
| 4.1.2 工具型动机与融入型动机相关性分析 |
| 4.2 动机与态度相关性分析 |
| 4.3 不同焦虑间相关性分析 |
| 4.4 焦虑与性格相关性分析 |
| 4.5 焦虑与自信相关性分析 |
| 4.6 学习自信与交际自信相关性析 |
| 4.7 本章小结 |
| 第5章 汉语作为第二语言习得的教学建议 |
| 5.1 采用暗示教学法降低学习虑 |
| 5.2 建立良好的师生关系 |
| 5.3 灵活运用辅助教学手法 |
| 5.4 创造良好的课堂学习氛围 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A:调查问卷中文版 |
| 附录 B:调查问卷英文版 |
| 致谢 |
（9）“听说+读写”教学模式理论与实证研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究设计 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 关于教学模式 |
| 2.2 国内研究 |
| 2.3 国外研究 |
| 2.4 模式研究述评 |
| 第3章 “听说+读写”教学模式的理论构建 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.2 教学目标 |
| 3.3 操作程序 |
| 3.4 实现条件 |
| 3.5 教学评价 |
| 3.6 本模式特点 |
| 第4章 “听说+读写”教学模式的实验与结果 |
| 4.1 实验目的 |
| 4.2 实验对象 |
| 4.3 实验方法 |
| 4.4 实验步骤 |
| 4.5 实验结果与分析 |
| 第5章 相关讨论 |
| 5.1 适用性 |
| 5.2 教学启示 |
| 5.3 未来展望 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.2 创新之处 |
| 6.3 局限与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :华文教育系2016级实验班教学调查表之1（学期初） |
| 附录2 :华文教育系2016级实验班教学调查表之2（学期末） |
| 附录3 :华文教育系2016级实验班教学调查表之3（学年末） |
| 附录4 :华文教育系2016级实验班教学调查表之4实验结束半年后跟踪调查 |
| 附录5 :汉语中级读写I课 第十九课教案 |
| 附录6 :汉语中级听说I课 第十九课教案 |
| 附录7 :汉语中级读写II课 第十课教案 |
| 附录8 :教师访谈提纲 |
| 附录9 :学生访谈提纲 |
| 附录10 :课外学习资源推荐 |
| 在学期间发表论文及科研成果清单 |
| 后记 |
（10）行动与理解：国际汉语教师实践性知识建构路径研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究范围 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 教师认知研究 |
| 2.2.1 教师认知研究缘起与概念 |
| 2.2.2 二语教师认知研究范式及演变 |
| 2.3 教师实践性知识研究 |
| 2.3.1 教师实践性知识的概念梳理 |
| 2.3.2 教师实践性知识的结构与内容 |
| 2.3.2.1 教师实践性知识结构 |
| 2.3.2.2 教师实践性知识内容 |
| 2.3.3 教师实践性知识的影响因素 |
| 2.3.3.1 过往经历对教师实践性知识的影响 |
| 2.3.3.2 环境因素对教师实践性知识的影响 |
| 2.3.4 教师实践性知识研究的演变 |
| 2.4 教师学习研究 |
| 2.4.1 教师学习研究理论模型 |
| 2.4.2 教师反思学习与实践性知识建构 |
| 2.4.3 教师情境学习与实践性知识建构 |
| 2.5 二语教师实践性知识研究动态 |
| 2.5.1 二语/外语教师实践性知识研究动态 |
| 2.5.2 国际汉语教师实践性知识研究动态 |
| 2.5.3 国内外相关研究动态评述 |
| 2.6 本研究的理论视角 |
| 2.6.1 社会文化理论 |
| 2.6.2 转化学习理论 |
| 2.7 研究概念框架 |
| 2.8 本章小结 |
| 第三章 研究设计:范式、工具、理据 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 研究方法选择与理据 |
| 3.2.1 研究范式的确定 |
| 3.2.2 个案研究的选择理据 |
| 3.3 研究场地与研究对象 |
| 3.3.1 研究对象 |
| 3.3.2 研究者身份 |
| 3.4 资料收集 |
| 3.4.1 访谈 |
| 3.4.2 课堂观察 |
| 3.4.3 辅助性资料 |
| 3.5 数据分析 |
| 3.6 信度效度 |
| 3.7 研究伦理 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 孟老师:习与智长,化与心成 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 孟老师学习与教学经历 |
| 4.3 本个案教学环境 |
| 4.4 孟老师的授课之道 |
| 4.4.1 在用中学融会贯通 |
| 4.4.2 纠正为先互动交流 |
| 4.4.3 话语运用转换有据 |
| 4.5 语言魅力需“用”与“悟” |
| 4.5.1 使用语言体验文化 |
| 4.5.2 启发学生感受意义 |
| 4.6 鼓励并理解学生 |
| 4.6.1 鼓励为主激发兴趣 |
| 4.6.2 理解差异提升能力 |
| 4.7 学习教学中认知自我 |
| 4.7.1 “园丁”自我意象 |
| 4.7.2 挖掘潜能不断学习 |
| 4.8 孟老师: 学习中积累教学专长 |
| 4.8.1 问题情境中调整教学情绪 |
| 4.8.2 与外部环境互动中学习 |
| 4.9 本章小结 |
| 第五章 高老师:博学于文,好古敏求 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 高老师学习与教学经历 |
| 5.3 本个案教学环境 |
| 5.4 高老师的授课之道 |
| 5.4.1 逐层分析促使理解 |
| 5.4.2 引导学生自我纠正 |
| 5.4.3 话语表述通俗易懂 |
| 5.5 知识系统性与文化融入 |
| 5.5.1 强调基础系统学习 |
| 5.5.2 教学融入文化知识 |
| 5.6 关注并理解学生 |
| 5.6.1 关注学生学习需求 |
| 5.6.2 理解学生文化背景 |
| 5.7 理想自我带来动力 |
| 5.7.1 “引导者”自我意象 |
| 5.7.2 寻找提升自我的动力 |
| 5.8 高老师:教研结合自成一体 |
| 5.8.1. 从“研”到“教”的重心转移 |
| 5.8.2 与教学环境的互动协商 |
| 5.9 本章小结 |
| 第六章 苏老师:育人若水,润泽生命 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 苏老师学习和教育经历 |
| 6.3 本个案教学环境 |
| 6.4 苏老师的授课之道 |
| 6.4.1 灵活处理强调自主 |
| 6.4.2 鼓励学生倡导自纠 |
| 6.4.3 通俗解释利于理解 |
| 6.5 学用结合体验文化 |
| 6.5.1 提倡用法强化基础 |
| 6.5.2 体验文化循序渐进 |
| 6.6 倾听学生声音 |
| 6.6.1 理解身份强化动机 |
| 6.6.2 聆听心声把握难点 |
| 6.7 知己而善于行 |
| 6.7.1 “合作者”自我意象 |
| 6.7.2 开展自我导向学习 |
| 6.8 苏老师:在“参与”中成长 |
| 6.8.1 “身份困境”后理性反思 |
| 6.8.2 “积极参与”中寻求出路 |
| 6.9 本章小结 |
| 第七章 讨论 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 基于个案数据的教师实践性知识内涵总体分析 |
| 7.2.1 学科教学知识:实现教学情景化 |
| 7.2.2 学科知识:融汇语言与文化 |
| 7.2.3 学生知识:理解学生多维化 |
| 7.2.4 自我知识:认识自我角色化 |
| 7.3 教师实践性知识特征分析 |
| 7.3.1 知识群落整合为实践性知识连贯体 |
| 7.3.2 知识群落融汇教师跨文化交际能力 |
| 7.4 教师实践性知识的建构过程 |
| 7.4.1 问题情境中反思提升 |
| 7.4.1.1 命题型知识转化促进实践性知识内化于心 |
| 7.4.1.2 教学情境触发事件推动实践性知识外化于行 |
| 7.4.2 与外部环境互动协商 |
| 7.4.2.1 与人际环境的互动 |
| 7.4.2.2 与实践共同体协商 |
| 7.5 影响教师实践性知识建构的因素 |
| 7.5.1 教师自身的研学教 |
| 7.5.2 教师的职业能动性 |
| 7.5.3 学习者的文化差异 |
| 7.5.4 校院系的教研环境 |
| 7.5.5 社会环境传统文化 |
| 7.6 本章小结 |
| 第八章 结论 |
| 8.1 引言 |
| 8.2 主要发现 |
| 8.3 研究贡献 |
| 8.4 研究启示 |
| 8.5 研究局限性及对未来研究的建议 |
| 8.6 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 知情同意书 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 课堂观察记录样表 |
| 附录4 资料编码样表 |
| 附录5 教师访谈转写稿节选 |
四、情感因素在第二语言教学中的意义及作用——"情感过滤"理论与二语教学之关系（论文参考文献）
- [1]二语教学语法的语境观及相关教学策略——基于三一语法的思考[J]. 施春宏,陈振艳,刘科拉. 语言教学与研究, 2021(05)
- [2]基于图式理论的对外汉语想象写作教学研究[D]. 李婉鑫. 沈阳师范大学, 2021(02)
- [3]多语背景下突尼斯中文教育发展研究[D]. 海客（HAYKEL T0UMI）. 中央民族大学, 2021(11)
- [4]纪录片资源在中级汉语视听说课中的应用研究 ——以视听教材《中国人的故事》为例[D]. 冯慧聪. 兰州大学, 2021(02)
- [5]基于“产出导向法”的高级汉语综合课词汇教学研究 ——以《美食与乡情》为例[D]. 杨英. 兰州大学, 2021(02)
- [6]罗马尼亚学生汉语语音学习难度考察[D]. 彭丹. 浙江科技学院, 2021(03)
- [7]在泰中学初级汉语教学中媒介语 ——泰语运用调查研究[D]. 李小红. 湖北工业大学, 2020(12)
- [8]情感因素对汉语作为第二语言习得的影响及其教学启示 ——以东南亚留学生为例[D]. 宋清阳. 广东外语外贸大学, 2020(12)
- [9]“听说+读写”教学模式理论与实证研究[D]. 刘文辉. 暨南大学, 2019(03)
- [10]行动与理解：国际汉语教师实践性知识建构路径研究[D]. 张军民. 上海外国语大学, 2018(12)