论人类对知识功能的理解

一、论人类对知识功能的认识（论文文献综述）

殷婷^[1]（2021）在《从人的本质看卢梭社会契约中道德自由实现的双重条件》文中认为卢梭从“人的自然”出发,认为人在自然状态中的天然情感是道德的来源与基础,批判“人为的文明”致使人类自然的情感丧失,却仍将道德自由实现的理想寄托于“人为约定”的社会契约之中;“个人”的自由与平等是卢梭展开思考的起点,其终点却是“共同体”的必然与必要:人只有在共同体中才能实现真正的自由。从个人出发的卢梭,为何必然走向社会契约与道德自由,而道德自由又何以可能,是本文试图回答的问题。通过对卢梭相关着作的文本分析,本文试图证明部分既有研究中将卢梭的“自由”直接等同于“人的本质”是不准确的,并不能有力说明为何“无知的自由一定不优于道德的自由”,尝试对“人的本质”进行更准确的把握,并由此梳理出一条“从人的本质看卢梭社会契约中道德自由实现的双重条件”逻辑,回答卢梭为何必然走向社会契约与道德自由。“确保自由”是卢梭构建社会契约的根本目的。卢梭通过社会契约试图确保人的最根本自由,即道德自由。道德自由之所以超越自然状态中天然的自由,是因其拥有最使人彰显人之本质的双重条件,即“自然情感的保留”与“自我能力的完善”。在卢梭看来,只有在社会契约中,每个人都服从于立法者,而不必因为忙于算计别人和自我获利,人的天然情感不至于堕落,社会化的充分接触又给予了人自我完善化能力的持续发展,人才能同时达到“自然情感保留”与“自我能力完善”的双重条件,完满实现人之为人的本质,实现个人服从的仅仅是他自身,从而实现根本的道德自由。此外,道德自由的实现也必然依靠人的本质。卢梭为实现道德自由设计两种途径:借助立法者引导公民,建立公民宗教。立法者的引导暗示着公民具有“可塑性”,这种可塑性便是基于人具有“可完善化能力”之本质。公民对于宗教的信仰与热爱,其基础即为人之“自然的情感”及其社会性的转化。总之,为何必然走向道德自由,道德自由何以可能,都可以从“人的本质”中“情感”与“能力”两条线索中发现答案。

郝婷婷^[2]（2020）在《恩斯特·卡西尔符号思想研究》文中提出恩斯特·卡西尔（1874—1945）是一位思想广博、深刻的德国思想家,他所构建的文化哲学是20世纪思想史的重要成就。在卡西尔的着作中,哲学是起点,文化是重点,符号是焦点,但人性及人的存在与自由才是终点。从其早期的《实体与功能》、中期的《启蒙哲学》,一直到后期的《符号形式的哲学》、《人论》等,不管是研究科学哲学问题,还是研究人文思想史问题,卡西尔的关注点一直都是人类理解世界及彼此的各种基本形式,他一再强调哲学和思想的中心应该是人、人的现实生活,而不能只是抽象的玄学思辨。人的独特性只能从人的主观方面定义,因为康德带来的“哥白尼”革命已经宣告,人类的理性只能认识理性所建构的对象。那么,自然客体就具有偶然性,或许人类理性永远无法完全获得关于整个自然的认识。但康德也告诉我们,人的主观性中有终极的普遍要素,比如“空间”、“时间”和“量”等范畴,是任何经验判断中都不可或缺的形式前提。因此,卡西尔认为与其对本质是否存在、认识是否可能以及各个学科的优劣纷争不下,不如先建立一种以认识形式为对象的“精神形态学”,从根本上研究认识如何会有差异、差异的本质是什么。按照这样一种思路,卡西尔以建立“精神形态学”为目标,以文化整体为对象,以功能为主线,以“符号形式”为核心概念,以人的自由为价值取向,建立了符号形式的哲学。一个体系的建立,与其说是解决一个问题,不如说是提出了一个问题。符号形式的哲学提出的问题是:如何从符号学的角度来理解人的世界及如何从符号构形活动的角度来理解人的文化创造。本文尝试从这个问题切入,对卡西尔的思想做一个整体把握和研究。作为总论,第一章分别取卡西尔《符号形式的哲学》书名中的“符号”、“形式”和“哲学”为解读关键词,拟解决三个问题:卡西尔的哲学是一种什么哲学、卡西尔的符号指什么、这一概念的独特性是什么?第二、三、四章分别研究了卡西尔的神话思想、语言思想以及科学思想。同时,以“时间”、“空间”、“数字”等范畴的发展为线索,理清了主客体在这三种符号形式中的关系以及这些关系的呈现形式。拟解决三个问题:神话为何是表达的符号、语言（及艺术）为何是表现的符号、数理逻辑为何是纯粹形式符号?第五章是结论,以“自由”概念为核心总结了卡西尔符号学思想的价值维度。拟解决的问题是:符号的目的是什么、以何种形式实现、最终是否实现了?第一章是卡西尔的哲学观研究。卡西尔认为尽管个体的人身上充满了偶然性,但是所有知识建立和形成所依赖的基础并不会因为某个人而改变,这个普遍而本质的基础才应该是哲学思考的问题。也惟有哲学才能完成这个任务,因为哲学才能撇开一般学科那种对具体内容的沉迷,以一种整体的视角去考察知识。也就是说,哲学的方法并不关注具体内容,而是通过对知识功能的思考去发现知识的先验“形式”。第二章是卡西尔的神话思想研究。神话是表达的符号,其中体现的是人与世界初遇时的强烈情感,它表面看似荒诞的情节或者偶然的因素都产生于“情感统一性”。在神话中,“形象”符号不是以某种方式代表“The thing”,它就是“The thing”,直接取代了事物的存在,如原始人认为雨神就存在于每一个雨滴之中。卡西尔认为,神话还缺乏任何可以拓展至自身之外的手段,缺乏前瞻或回顾、个体与整体等划分,神话只有瞬间印象的存在。但是,神话中已经出现了空间、时间等客观范畴的萌芽,以及自我与世界的初步分化,隐含着走向语言、艺术,甚至科学的潜能,因此,卡西尔把神话看做是人类文化的最初源头和底层基础。第三章是卡西尔的语言思想研究。卡西尔认为传统语言研究中的指称论、观念论、反映论等,忽视了语言在文化整体中与其他学科的联系,而现代语言学单从心理学或逻辑方面来研究语言问题也是很不充分的,因此以上都未能发现语言的本质。他认为,语言的意义才是核心问题。在符号形式的哲学中,语言被认为是表达的符号,是对意义的代表、象征、体现、表达和描绘。语言中意义是在指涉中流动的,因此语言既具有可重复性又依赖具体语言行为。这一两面性是它的独特优势:对含混性的凸显使它具有了艺术表现力,对精确性的追求则走向了科学概念的普遍性。因此,语言是贯穿全部形式符号发展的主线,一方面它与神话同根而生,在其初期也是一种情感表达。另一方面在科学发展需要的推动下,它逐渐摆脱了其感性部分,抽象为纯粹形式。语言自身的发展分为三个阶段,分别以模仿、类比和象征的方式扩充自身,这一模式在其它符号形式中也有不同程度的体现。第四章是卡西尔的自然科学思想研究。自然科学是卡西尔研究的一个重点,他称其为纯粹形式符号,即单纯表示意义,而不再与实在有任何层面上的相似性。经过在“可脱离性”和“确定性”两个维度上的高度发展,科学概念已经不包含任何直觉附属意义及感性色彩,它只相对于产生它的系统而存在,与系统内其他符号的差别和联系就是它的存在目的。卡西尔认为,一个系统的产生就是一个类似于函数公式的成立,其中最重要的是关系项R,概念的有效性就在于这个关系项的普遍有效性。系统是完整的,就像“fa”离开了化学则毫无意义,在系统中没有哪一项能单独存在,每一项都代表了整个序列的结构和“生产”原则。只要这个函数公式仍然成立,那么新的项就能不断地被“生产”出来,这是一种不同于归纳和类比的生产,对它来说,现实元素和虚构元素在本质上是相同的。越来越精细的概念体系是推动现代自然科学迅猛发展的重要原因。纯粹形式符号比实在更真实,它既不依附于任何事物,又可以是任何事物的“化身”,使人可以进行高度抽象和预见性的思考。第五章是对卡西尔符号学思想价值维度的思考。卡西尔符号学思想的价值维度体现在“自由”概念上。卡西尔说符号是通往人性解放的道路,能够带来真正的自由,那么他所说的自由是哪种自由,自由的主体又是谁?卡西尔认为,追求自由是人的本质,任何对人性的错误和片面定义都会导致不自由。首先是自由与必然性的二律背反,人不可避免地具有动物天然属性,但如果仅受制于动物属性,按照本能生活则没有任何自由意志可言。其次是自由与生存的悖论,卡西尔认为符号是主体的无限延伸,藉由符号人可以突破有限性存在的限制,精神得以保存和延续。再次是自由与自然的对峙,卡西尔认为,自然对于人来说永远只能是人的自然,人感知中的任何内容显现出来的当下就已经附着有某种特殊的意义了,意义在符号活动中被进一步整理和创造,通过形式的显现,才使客观世界和主观精神澄清和透明。总之,是符号形式活动将人从毫无自我意识的本能生存中解放出来,并且依靠形式的多样性将人从单一的主体维度中解放出来。通过对自由问题的思考,卡西尔将“人是什么”这个最重要、也最难解答的问题引向了“人是符号的动物”这一答案,认为只有所有符号形式组成的文化才是自由的必要前提和最终保障。卡西尔本人认为“符号形式”对于读者来说并不是一个自明的概念。事实上,从上世纪20-30年代起,这个概念的复杂和含混就一直是读者阅读和接受卡西尔的障碍。因此,《符号形式的哲学》出版后,卡西尔又几次写文章阐释自己的思想,本文所附的《符号问题及其在符号哲学中的地位》即是其中最为简明和重要的一篇。本文的写作旨通过廓清这一概念的外延和内涵,以期推动国内对卡西尔思想的进一步理解。

高若瑜^[3]（2020）在《基于活动理论的对外汉语教学设计研究》文中提出对外汉语教学是中国教师面向外国学生开展的汉语教学。学习者异质性的文化背景和多样化的语言需求决定了对外汉语教学要在语言实践中促进学生跨文化交际能力的发展。但是,由于缺乏合适的理论指导,对外汉语的教学设计未能充分尊重学习者的主体性和文化异质性,导致对外汉语课堂活动流于形式、教学实践偏离教学预设。活动理论重视学习者主体性的理论秉赋,对文化情境的关注以及对活动系统的结构分析,非常契合对外汉语教学对象、教学内容和文化情境的特性,为重构对外汉语教学设计、提高对外汉语教学的质量和水平提供了新的方法论视角和思想资源。基于活动理论的对外汉语教学设计将教学重心由“教”转变为“学”,实现了向“汉语学习活动设计”的转型。从设计理念上看,学习活动就是活动主体借助于中介工具作用于活动客体的过程。学习活动的发生和发展,就是作为活动主体的学习者对作为“潜在客体”的问题情境和学习任务不断形成新的理解和认识的过程。随着活动客体的转化和改变,随着从一个学习活动进入到下一个学习活动,学习者将在互动中实现拓展性学习,从而有效地推动他们知识和能力的发展。为了促进拓展性学习的发生和深化,对外汉语教学设计要重点关注汉语概念的形成和发展,并在学习活动中实现跨文化交际能力的创造性转化。在设计框架上,应该将活动系统作为教学设计的基本单位,按照活动系统的基本模型对教学设计进行重构。具体而言,要实现从布置交际任务向建构活动客体、从个体语言学习向共同体语言学习、从采取教学措施向提供中介工具的转变。此外,教学设计者要对文化情境的特殊性和异质性进行深入分析,将文化情境作为教学设计的改进依据。活动客体是主体作用的对象,同时也是活动系统的标识。但是,只有学习者意识到客体的存在并在行动上对客体产生作用时,学习活动的客体才能够真正形成。活动客体的设计要遵循可持续性、与动机相整合以及横向拓展等三个原则。具体到汉语学习活动中,首先,汉语学习活动的客体应当体现为语言能力发展的可持续性。汉语学习活动具有动态性,汉语学习活动的客体要经历从模糊到具体、从一个活动向另一个活动的转化过程。其次,汉语学习活动的客体应当与外国人的学习动机相整合。为了做到这一点,汉语学习有必要实现从课程标准到语言需求、从教材话题到交际话题、从课堂空间到现实语境的转变。再次,汉语学习活动的客体应当在语言交际中进行横向拓展。通过在价值理念、思维方式、情感态度、审美品质等方面的拓展,使汉语学习者能够更好地认识和掌握汉语。需要注意的是,横向拓展并非漫无边界的随意扩散,而是要符合汉语学习的原则。学习是共同体的学习,汉语学习活动的主体是有着多元文化背景的汉语学习共同体。对外汉语教学设计应当构建“菌根式”的学习共同体,着力开发和利用对外汉语领域学生和教师多元化的特点。为了促进“菌根式”汉语学习共同体的形成,应当在跨文化交际中建构“共享客体”,采用多重合作模式促使汉语学习者跨越文化障碍。同时,还应当采取“拓展性互动设计”的方法,吸纳学生参与到教学设计工作之中。为了使汉语学习共同体在拓展和转型中保持生命力,有必要推动其在跨越边界的过程中不断发展,包括根据文化情境调整合作模式、借助话语分析重构合作框架、利用社会交往吸纳外部成员等。中介工具是由教学设计者提供的具有模糊性的物品,经活动主体加工和改造后进行使用。中介工具的设计和使用应当采取“形成性干预”的原则,在不断拓展中介工具来源的基础上,根据具体的情境进行调整。在汉语学习中,中介工具的主要来源包括承载汉语知识的语言文本、源于言语交际的个体经验和历史演进中的各类模型。在使用中介工具时,应当用“镜像材料”认识语言问题,用多维模型分析语言问题,用系列工具解决语言问题。在完成汉语学习活动基本框架的设计之后,教学设计要进一步关注和设计汉语学习活动的推进过程。根据拓展性学习表现出来的具体的学习行动,教学设计要促进拓展性学习循环的发展和实现。为了促进拓展性学习的发生,要将矛盾视为学习的动力而非障碍。通过对活动系统内外不同层级的矛盾进行分析,利用这些矛盾关系推动汉语学习活动的转化。同时,有必要加强活动系统与活动系统之间的有机联系,推动汉语学习活动网络的建立,促进汉语能力的综合发展。总之,以改进对外汉语教学为目的、将活动系统作为对外汉语教学设计的基本单位,围绕活动系统的各个要素及其相互关系设计汉语学习活动,可以在方法论层面重构对外汉语的教学设计体系,更好地根据学习者和学习进程的特点来牵动教学改革,提高教学成效。

杜威^[4]（2020）在《制度的理性维度及其管理价值研究》文中提出人与制度是管理的两个核心问题,管理的主体和本质是人,管理意欲达成目标的常态性手段是制度。制度中的人是凝结着理性特征的行为主体,是人类社会化活动中的理性存在者,亦即所谓“理性的人”。现代社会制度的建构是人类在社会化生活中的一种理性活动。制度无论在理论层面还是实践层面都无法离开人的理性精神、理性认识以及理性作用,而管理理论与实践同样是制度的理性功能得以发挥的一个重要场域。因而,有必要以制度的理性问题为视角,就其所蕴涵的理性特征加以定义,挖掘其凝结的管理价值。本文意欲揭示制度内蕴的不同理性维度的内容与形式、功能与特征,立足制度的理性思想史,审思制度在不同管理时期呈现的理性样态、偏好与诉求,深度挖掘制度的工具理性与价值理性两个维度在管理实践中的积极价值,概要梳理两者在管理实践中可能存在的偏失。它试图超越以工具理性为主导的制度的一元理性维度,探索工具理性和价值理性并重的制度结构的二元理性解释模式,并在管理视界中展望制度的工具理性和价值理性的整合方式和应然之态。显然,本研究期望解决管理中科学精神与人文精神的矛盾冲突,维护制度的合法性和有效性的逻辑体系,以推动制度的持续创新与合理性化发展进程,最终实现促进制度的工具理性与价值理性在治理现代化中走向协同之路。这不仅是把制度优势更好转化为国家治理效能的理论诉求,也是新时代治国理政的实践中形成制度自觉和张扬制度自信的现实需要。

熊亮^[5]（2020）在《现代性的流变：从“人是机器”到“机器是人”》文中进行了进一步梳理现代社会,人们既处于资本逻辑的强制下,也处在机器体系的程式里,更处于现代性的流变中。何谓现代性的流变?现代性如何流变?现代性流向何方?众说纷纭、各家不一。从人类四次工业革命的角度来探究现代性逻辑预设、反思与批判以及未来去向,可以深刻地阐释现代性的诸多元素嬗变的来龙去脉,而四次工业革命的“机器”为探究现代性提供了一个确定性的向度。18世纪拉美特利提出“人是机器”,这是对神的挑战;今天有人又说“机器是人”,这是对人的挑战,现代性就是在人与机器的关系里孕育了历史进步观念、历史整体性、自然范畴、工具理性以及主体性等特征,也正是诸多的特征特质让人们感受到今天仍然生活在现代性的流变框架里。因此,一部现代性的流变史,就是一部人与机器的关系史,探究人与机器的关系,既可以追溯现代性的发育生成,也可以反思现代性的二律背反,更可以探索现代性的未来旨趣。从18世纪法国哲学家拉美特利一部名着谈起,拉美特利的重要着作《人是机器》掀起了近代工业革命的一个历史直觉:西方人从神学转向人学,从中世纪的圣经故事转向近代工业革命的人—机器—自然的故事,在工业革命驱动背后的机器革命,告示了一种世界观转化“人是上帝儿子”转化为“人是机器”。“人是机器”现代性起源的解读:一是英国工业革命发端是现代性起源的社会存在论本体论。英国工业革命发展和建构的图景是现代性起源的社会物质基础和生产要素,涵盖了“物”的开发和激活、资本的嬗变和转型、土地要素的改变以及国际贸易的形成和发展,也是一种社会存在的本体论范式的显现。二是自然是现代性起源的工具理性。弗朗西斯.培根提出“知识就是力量”的口号,倡导科学技术转化为现实的历史性作用,一种新观念已经进入现代意识,动力这个概念不具有政治意义,它不是控制人们的能力,而是征服自然的能力,“机器”的实质就是反映人类对传统自然观念的颠覆,是改变并利用自然创造新事物、以前所未有的速度制造新事物的能力。三是分工与交换是科学技术与商业进程作了最好的统一,在斯密看来,分工的发展推动了商业社会的形成和发展,“社会即市场、人人皆商人”的商业社会,商业社会关键的要素就是科学技术能否普遍应用到社会,英国早期兴盛的成功奥秘就在于此。“人是机器”机器崇拜在这一时期是具有历史进步意义的,它不仅展现了人类通过对象化劳动创造的工具征服和改造自然,给人类带来丰裕的物品,也揭开了被神学所遮蔽的自然界和人,更是人类从附魅的神性自然转向了祛魅的机械自然观,人类逐渐追求理性、崇尚秩序以及构建制度,追求一种确定性、精准性以及因果关系的进步。近代工业革命,在机器崇拜的视域下孕育现代性的基本特征:一是物性,激活人的欲望。二是人的主体性,实现人与自然的分离。三是理性主义,追求确定性的方案。四是历史进步观念,历史发展的趋势。五是历史整体性,世界历史的进程。由于理工工具的过度膨胀以及人类主体性的无穷欲望引发了人们对现代性的忧患,现代性的忧患也就引发人类对现代性的诊断,开启了一种机器异化的历史哲学沉思。卢梭基于科学技术与人类道德的角度来诊断现代性,提出自然人向文明人的过渡是一种历史化进程。人的秉性是自然的、是趋善的,科学技术、理性机器泯灭了人天然的善与爱,给人类带上“伪善的面具”,遮蔽了人类相互之间的猜疑、斗争和奴役,腐化了人的心灵与斗志,给人类带来了惩戒,消解了人类美德的民族性、独特性和魅力性,助长人的闲适与骄逸,给人类带来了惰性,造就了人类时间的多余、多事和多败,科学进步每前进一步,人类道德就堕落一步。科学技术发明的“机器”所打造的社会状态都是人类带着“伪善的面具”去追求带着“枷锁的自由”,人类的行为和道德被对象化的工具所异化,人类失去了道德至善的禀赋,理性工具是产生异化的根源之所在,现代性的本质就是二律背反。在黑格尔看来,现代性二律背反的发生,既是合理的,又是需要扬弃的,现代性二律背反发生在市民社会和国家两大重要范畴,就是处理特殊利益与普遍利益、市民精神与国家精神以及历史特殊性与普遍性。现代世界的核心特征市市民社会和国家的背离,这种背离是在市民社会里产生的,而扬弃这种背离主要是靠思辨的精神来进行调和。在微观的市民社会领域中体现了二律背反的发生,如人性、欲望、财富、机器、劳动以及分工等范畴,在宏观的国家领域中也体现了二律背反的发生,如普遍精神、普遍利益、自由、必然等范畴,对于现代性的发生既要看到其合理性,又要扬弃其不合理的成分。马克思通过宗教异化、政治异化、异化劳动以及剩余价值论的分析,深刻地分析到机器大工业生产中技术与现代性的关系,更为深刻的则是技术背后的资本力量对现代性产生的作用。资本就是现代性的本质以及内在的规定,通过对资本这一范畴的深刻剖析,认识到资本和劳动之间的对立矛盾关系,从而揭示现代性深刻的一对又一对二律背反范畴。从现代性本质的批判来看,《资本论》深刻地揭示了资本的内在否定性中的五种对立关系:资本与劳动关系的对立、资本的私向化与社会化的对立、资本的技术向度与人本向度的对立、资本的主体间性的内在竞争与对立、资本追求剩余的秉性与文明发展的极限的对立等。从货币史、交换史、工业史以及世界交往史来视角来考察,深刻地揭示了现代性社会工业文明发展的历史必然性和经济危机爆发的周期性规律,同时也澄明了在现代性过程中资本的内在紧张与外在竞争必然要回答人与劳动、人与自然、人与社会、人与技术以及人与人之间的对立与统一关系。以电力革命为标志的第二次工业革命、以计算机信息技术为标志的第三次工业革命,马克思意义上的现代性政治经济学批判从没有间断过,政治经济学批判进入了新的历史转折时期。随着技术革命的发展,作为对象化工具—机器形态发生了新的变化,人们在享受机器的便利同时,机器也在“酸蚀”着人类生存方式、生产方式以及价值观念。这一时期对“机器”的现代性批判旨趣:一是工具理性的批判,工具理性把“机器”作为工具肆意破坏自然,将自然“被宰制”的对象,带来了深刻的自然危机;工具理性把一切都加以量化、价值化,使得人的需求唯一性,导致“单向度”的人;工具理性将一切事实纯粹化,导致目的的“无意义”,侵蚀着人的心智。二是“机器”世界观的异化:人生活在流水线上,每天都要从事同一单调的工序,但是又不能造成工序任何一环节的错误,使得人失去了创造性,造成人的心理紧张压抑的状态。三是消费的异化从马克思意义上的商品拜物教转向景观拜物教,景观打造的幻象催生了人们的消费欲望,使得人们偏离消费本身。“机器”本身是可以创造物质财富的,但是过于追求“机器”,“机器”权力逐渐主导并限制着人的生活,使得人失去生活的意义目的。“机器”形态、性质在发生着变化,人与“机器”之间也随之发生变化,现代性发生着流变,然而人们对现代性的反思与批判并没有停止。智能化科技革命迅速发展,认识论的转换发生了转换,由“人是机器”转向“机器是人”。进入“机器是人”时代,现代性的物性、主体性、理性主义、历史整体主义以及历史进步观念在经历着思维方式的转化,而这种思维方式的转化构建了智能化时代的价值观。由于现代性发展水平各不相同,现代性场域里的唯物史范畴也在面临着质疑:生命、意识以及伦理道德是否只是人类独有的现象?分工、交换、无人车间是否在改变劳动价值论?自然是继续在被人征服,还是在与人日趋和谐?资本逻辑是在宰制人类,还是在造福人类?工具理性是导致目的的丧失,还是意义的再现?人的主体性是愈渐丧失,还是愈加巩固?异化理论是继续深化,还是走向终结?“机器是人”时代,现代性被筑堤愈加巩固,还是被掘墓走向终结?这有待于人类在智能化时代不断地验证,有待于人类在现代性的流变里反思着人类未来的三种抉择:人类被智能化机器圈养、人类战胜智能化机器以及人类与智能化机器共生。不可否认的是“机器是人”既给人类的发展带来一连串的机遇,也给人类的命运带来挑战。“机器是人”时代既给人类的发展带来了一连串的机遇:一是生产过程的多样性、多元化以及闲暇性。二是交换形式的便捷性、跨时空性以及颠覆性。三是消费方式的瞬时性、多样性以及快捷性。四是分配结果的公平性、公开性以及公正性。五是人类自身的改造。高科技可以把自身作为技术手段,使人类能用技术手段来改造自己、完善自己,成为自我进化的新手段。“机器是人”也给人类的命运带来了一系列的挑战:一是人机界限越来越模糊,人与机器鸿沟在缩小。二是机器越来越智能化,自我控制的能力越来越强,对人的依赖性越来愈小。三是机器取代人的体力劳动,未来将会取代人的脑力劳动,如果人类一旦将全部的体力劳动和脑力劳动都交给机器,人类将一无是处,并且人的器官都将退化。四是人类对机器的依赖性越来越强,失去了对自然和外部世界的关注,自然和外部世界成为机器主宰的对象,人类失去了对客体的反思。五是人类在智能手机、电脑的时间越来越长,越来越长时间将智能手机、电脑作为“身体的部件”,越来越沉浸在虚拟空间里生活,人类失去交往的意义。六是人类对科学技术的好奇心,无视道德规则的底线,践踏人类生命,如基因编辑婴儿,是对人类行为规范底线的践踏,在深层次的好奇心就是一种权力。现代性场域里人、机器、社会以及国家的理论观念在发生着嬗变,也引发了人类对未来社会的构想。面对现代性的流变,人类未来何处何从?德日进在《人类的未来》里提供了两种方案:“一种是基督教方案,唯有在统一世界内在深处的顶峰上最终出现的一个自主集合中心,才能从结构上和功能上在仍然分崩离析的人类群体内部充分激起,维持并释放出期待的促进共识力量,也就是真正的超级爱,要有真正的大我。一种是马克思主义方案,使人类个体在人类起源与发展终结的地方隐约地看到集体思考和同情提升到某种状态,使每个个体从参与中得益,就足以激励人类个体并使其确定前进的方向。”在德日进的马克思主义方案里,可以看出个人进入到集体的思考和同情就是为了获得自由,“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”今天人类社会处于马克思第二大形态“人对物的依赖”前提下,人类无法摆脱资本的逻辑和机器的体系,但是追求人类的历史进步、历史整体性、科学精神、人文精神以及自由精神是人类追求的共同目标之所在。不管是发达国家,还是发展中国家,都面对“机器是人”所引发对人类未来的思考。悲观者担忧人类会遭受对象化智能化机器的灭绝,人类会走向终结局面,乐观者认为智能化机器为人类减轻了劳动的负担,人类会实现全面解放。尽管如此,人类生产力还在发展,人类社会还在前进,人类探索自然、外部世界乃至发明创造智能化机器的脚步并没有停止。人工智能赋能新时代、国家治理制度、人与自然和谐相处、一带一路战略以及人类命运共同体的路径方案,不仅为实现科学精神和人文精神的深度融合指引了行动的方向,而且为人类追求的共同目标贡献了智慧,更为重要的是成为人类在现代性前进路上的“明灯”。

郝金花^[6]（2020）在《谢林“自由”思想研究 ——基于《论人类自由的本质及相关对象》》文中研究指明纵观谢林的整个哲学事业,他早在1795年就明确地要求哲学必需把自由作为其建构的基石,因而,从一开始,自由就是谢林哲学的一个核心概念。尽管在不同的时期,谢林对于自由对象的关注点有着变化,但是1809年的《论人类自由的本质及相关对象》这一文本在他自由哲学建构的过程中扮演了承接之前哲学的思想又开启之后哲学路线的重要角色。如其书名所示,谢林主要是想阐明人的自由本质,尤其是与人的自由相联系的恶的概念。既然谢林强调自由必需被放置于体系之内考虑,就有必要重新考察自由和体系的关系,即自由如何在体系之内得到言说。关于1809年的自由概念的研究成果,总体而言,谢林的自由概念被得到了相当充分地讨论。海德格尔所做出的恶的形而上学的重要断言也已经被谢林研究者进行了反驳,指明谢林对恶的关注并不是通过1809年的文本确立起来的,而是从一开始就已经以某种方式呈现在他的哲学中。然而,目前,谢林自由概念的讨论依然受到了海德格尔解读的影响。随着谢林译着的增多,与1809年的自由文本有关的《哲学与宗教》、《斯图加特私人讲授录》等中文着作以及外文的研究文献有助于我们从谢林自身的哲学出发来重新论述他1809年的自由思想。通常的观点认为,人作为经验个体所拥有的是有限的自我决定能力,也就是有限自由,完全的自我决定在经验世界中是不可能的。尽管人拥有的只是有限自由,但它毕竟是一种自我选择的能力,这意味着,人可以选择善,也可以选择恶,这是由人的自由本性决定的。如果哲学家仅仅从人的选择事实出发来研究自由问题,那么说明他们还没有涉及到自由的本质,即人为什么会有自我选择的能力?为什么人会做出恶的选择?为什么拥有的只是有限的自我决定能力?为什么拥有的不是完全的自我决定能力?研究自由的哲学家有很多,但在谢林看来,以往的哲学家都没有真正触及自由的本质,《论人类自由的本质及相关对象》中所说的本质指的就是自由的实质内核。或者可以说,谢林关注的不是自由的事实及自由的表现是怎么样的,他关注的是这种事实和表现背后的东西,即自由之为自由的本质是什么?他认为,人的自由除了有限性的一面还有超验性的一面,毋宁说,超验性的一面才体现了人的自由本质,但是这种超验性的自由必须被放置在完全、彻底的自由中才是可能的。由此,谢林在泛神论的体系之下重新构建了有限者在神之内的肯定性。“只有当个体的灵魂以独立的方式存在于神当中,自由才会被得到真正的表达。恶作为自由的一种能力就是有限的个体在神之内的肯定性存在,恶的实在性就是这种肯定性的力量,它是理性自身能够背离自身的一种能力”1。但人真正的自由是善的倾向性,即对于上帝神圣性的认识和把握,这也是人对自身自由的真正把握。既然自由是谢林哲学的一个核心概念,那么就有必要重新审视这部被誉为谢林哲学生涯转折的关键着作,并进一步理解谢林所谓的一切哲学都要从自由出发的真正意义。1809年自由思想的阐述能够帮助我们重新理解自由的本质以及与之紧密联系的哲学体系的构建,同时也能够帮助我们重新定位自由在谢林哲学中所起的重要作用。

陈龙花^[7]（2020）在《卢梭的幸福教育思想研究》文中提出卢梭的幸福教育思想承袭于古希腊、罗马时期思想家的幸福哲学思想,尤其深受斯多葛派思想家的幸福哲学的影响。卢梭认同斯多葛派幸福哲学中,幸福是人生的终极目标的观念,因此,尽管他童年的生活充满不幸和痛苦,他也仍然坚持尽自己的力量使世界的人们看到儿童,并在教育中培养儿童享受快乐、获得幸福的能力。卢梭的幸福教育思想的论述主要集中在《爱弥儿》中,当然也有一些散落在其他着作中。卢梭的幸福教育思想是针对于十八世纪法国新旧教会对教育垄断并且压制儿童人格发展的教育现状而提出的,卢梭对其进行严厉的批判,并且从顺应儿童自然天性,尊重自然教育原则的基础,以及结合他本人的教育生活经历和教育经验的总结上,来建构幸福教育理论框架,开展幸福教育。本文旨在明确,了解并研究其幸福教育的主要内容及特征,分析、总结、归纳卢梭幸福教育思想的当代价值,为我国幸福教育提供实践参考。全文主要包括以下几个部分:第一部分是引言,即由选题缘由、研究意义、概念界定、文献综述、论文写作的主要思路以及所使用的研究方法组成。第二部分主要是通过分析卢梭幸福教育思想形成的历史背景和理论基础。其中形成背景包括:家庭生活的缺失、幼年教育的阴影、自由流浪的经历。理论基础则从自然主义教育哲学、性善论、幸福观展开,而无论是历史背景还是理论基础,皆为卢梭幸福教育思想打下了坚实的奠基。第三部分剖析了卢梭幸福教育思想的主要内容。包括幸福教育的内涵与目的、维度与方法。而这些内涵、目的、维度和方法无一不为幸福教育的充实提供了新的理论知识来源,成为充实幸福教育内容的参考依据。第四部分详细论述了幸福教育的特征即自然性、差异性、道德性、内在性、双向性五个特征。其五个鲜明的特征也为卢梭幸福教育思想的实际应用做好了普适性的准备。第五部分通过对卢梭幸福教育思想理论的升华和提炼,并联系当今教育实际,对其进行现实性的考察,分析、总结出对我国具有借鉴和参考意义的当代价值。

姜学斌^[8]（2020）在《谢林哲学的艺术自觉研究》文中研究表明哲学理论对审美问题的自觉关注,是康德以后近现代哲学的一个重要理论特征。哲学的审美自觉不仅改变了哲学的理论主题,而且在一定程度上改变了哲学的话语方式和存在样态。因此,哲学审美化研究具有重要的元哲学意义。谢林哲学的艺术自觉是哲学审美自觉的重要组成部分。本文试从元哲学的视角出发,对谢林哲学的艺术自觉问题进行研究,以分析谢林哲学艺术自觉的缘起,揭示谢林的哲学总体架构和对艺术的独特理解,彰显艺术在谢林哲学中的重要作用,进而对谢林哲学艺术自觉的影响、意义和限度进行评析。本文认为,谢林哲学的艺术自觉源于近代欧洲文化思潮和社会运动不断变革的历史文化背景,以及康德哲学审美自觉的理论启示。从文艺复兴到启蒙运动期间的思想文化运动和社会运动,推动了艺术的复苏及其地位的提高,为谢林提供了客观基础;同时,康德开启了哲学审美自觉的大门,为谢林将艺术引入哲学思考奠定了理论基础。谢林反思了古希腊以来审美问题在哲学中的缺失,继承了康德哲学审美自觉的基本思路。谢林哲学的总体构架在于其体系的同一性逻辑。谢林的全部哲学可以区分为前期和后期两个发展阶段,但从总体上看,谢林始终以同一性作为最高根据和贯穿前后期哲学的重要线索。在前期哲学中,谢林建立了以“绝对同一”为本原的同一哲学体系,在后期宗教哲学体系中,尽管谢林的研究重心发生了转变,但同一性问题的总体思路仍作为一条根本线索被延续了下来,因而宗教哲学是同一性问题的延伸。也就是说,谢林以同一性问题贯穿全部哲学的整体脉络。在谢林看来,艺术的本质是“绝对者的流溢”,他要阐释的是“绝对的艺术”,以此表明艺术从绝对者那里获得神性本质。谢林通过对艺术本质、特征、规律、形态等构拟,建立了一套完整的艺术哲学体系,换言之,艺术哲学即对艺术的构拟。艺术的绝对性以及艺术与哲学之间的关系,决定了艺术哲学必然表现出同一性的向度,因而艺术构拟是对同一性问题的确证。谢林哲学的艺术自觉在于艺术对哲学的构建作用,揭示了哲学反思的艺术维度。谢林认为,艺术是客观化的哲学,它是哲学在现实世界的永恒证书。艺术作为哲学的构建工具,直接参与到哲学体系构建之中,艺术哲学由此成为哲学大厦的拱顶石和工具总论。谢林对艺术问题的关注,以及艺术在哲学构建中的工具作用,使谢林哲学呈现出艺术化的倾向,从而生成了一种诗化构想,在一定程度上转变了哲学的存在方式和话语方式。谢林哲学的艺术自觉对后世哲学产生了重要影响,黑格尔等哲学家对艺术问题的关注及其通过审美化来解决哲学问题的实践都由此获得启示;其意义在于,谢林承接康德哲学的审美自觉,完善了哲学审美自觉谱系,揭示出哲学反思的艺术维度,为当代哲学研究提供了借鉴;其限度在于,谢林的艺术直观自身具有浓厚的神秘主义色彩,艺术自觉最终在宗教的启示中迷失。

刘晓男^[9]（2020）在《卢梭美学思想研究》文中研究说明启蒙运动时期的思想家对于理性完善与社会进步普遍持有乐观态度,而卢梭对启蒙理性与社会进步自觉地进行反思和批判,成为西方第一位以审美现代性批判启蒙现代性的思想家,标志着西方美学的重要转折。卢梭深刻地洞见了生存于市民社会之中的现代人自我分裂的困境——从自然人的角度,他为自利情感所驱动;从公民的角度,他又不得不承担公共义务。布尔乔亚这种自利与正义人格的分裂,反公民性的异化本质正是卢梭现代性批判的焦点。面对“好人”与“好公民”的双重异化,卢梭提出了自然教育思想,试图以弘扬古典城邦德性来拯救现代性,从培养自由人性的好人教育过渡到培养城邦善德的公民教育,以实现“好人”与“好公民”的统一。卢梭将“自然状态”作为人类的历史起点,并据此为核心构建新的道德及政治秩序。他以“回归自然”的口号启示人们:文明就是对自然的异化。卢梭对于自然与文明的独特理解不仅是其思想独创性的标志,也成为其美学思想的核心基石。对于卢梭而言,自然不仅具有崇高之美,更是其精神的避难所,承担了启迪心灵与救赎人性的重任。在与自然的契合中,卢梭疏离处于文明社会中的“我”,以超越世俗的、自然的眼光重新审视世界,并以此赋予社会和他人全新的理解与意义,进而在“自然”的基础上试图实现“好人”与“好公民”的统一。18世纪启蒙思想家对理性的过度推崇导致情感受到理性的压制,卢梭较早论述了启蒙理性的弊端,主张道德的建构不应完全受理性支配,提出了道德情感论,以此批判启蒙理性及其社会道德原则。从公民教育的角度,他基于道德的立场对18世纪的法国艺术以及戏剧发动了审判。与此同时,在卢梭的着作中,情感获得了不依附于理性而独立存在的价值,成为一种对个人主体性和自由人性的追求与表达。卢梭的美学既以伦理标准要求美与艺术,强调“美”应该受到道德的规范,又推崇艺术作品的感性表达,承认“美”有其自身的逻辑方式。这一悖论充分体现了西方审美范式由古典向浪漫过渡时期的内在矛盾。“自然人”与“公民”双重教育理想的设定,使卢梭的审美教育观念产生了不可避免的冲突:一方面,在卢梭的公民教育中,审美教育并没有得到应有的重视,它似乎只能在腐败的社会环境中为个体独善其身提供可能。另一方面,在自然人教育中,卢梭所提倡的教育方法和措施,很多实际上却是审美教育的内容。在卢梭本人的创作实践中,审美教育本身也对人性的完整和复归起到了极为重要的作用。在理性精神高涨的启蒙热潮中,卢梭以冷静的思考将“自由”视为矢志不渝追求的人生至高境界。通过卢梭的经历和作品,孤独的审美遐思是卢梭得以返回自然,实现自然与自由和谐统一的努力尝试。通过爱,卢梭实现了与他人和社会的连接,也对他人及社会有了全新的理解。通过哲学的写作,卢梭一方面将自我隐藏起来,在隐匿中获得了属于孤独者的自由与幸福;另一方面,与现实中的人与物保持着一定的距离,从而避免了对社会政治生活的直接参与,却又实现了关注政治的目的。通过上述三个方面,卢梭在自然与自由和谐的基础上实现了“好人”与“好公民”的有限和解。卢梭对人类尊严的道德规范的阐释及其全部人类学观点深刻影响了作为德国古典美学开创者与现代美学奠基者的康德,其将审美视作认识活动与道德实践活动的桥梁和中介,提出“美是道德的象征”这一命题,并在《判断力批判》中第一次证明了艺术的自主性;卢梭崇尚自然美以及情感表达的审美情趣对浪漫主义产生了深远的影响;在批判启蒙理性的过程中,卢梭的美学思想表现出深刻的审美现代性。卢梭自然主义美学思想中体现的生态智慧有助于我们今天思索人与自然之间的关系;其唯道德艺术论对于当代社会的道德建构具有重要启示;其审美教育思想中蕴含了丰富的生命美学思想,对于当代美育具有一定的启发价值。“自然人”与“公民”双重美育理想的设定,使卢梭的美育思想充满了内在矛盾与冲突;卢梭的文艺观受到其道德政治思想的严格限制,进而阻碍个体生命创造的更多可能性。

罗燕^[10]（2019）在《理解与意义：语文教学的哲学诠释学研究》文中认为关于语文教学意义的讨论是学术界长期争论的核心问题,其理论和观点莫衷一是。对语文教学意义的思考实际上就是对语文教学本质的追问。哲学诠释学（Hermeneutics）以理解为中心,深刻阐释了人的本质性存在,揭示了生活世界和生命世界的意义。本研究立足于语文教学论与哲学诠释学的结合点追问语文教学的意义与本质,对语文教学目标、语文教学内容、语文教学师生关系、语文教学方法等进行诠释学解读、现实审视和实践探讨,尝试对语文教学进行反思并期待获得某种超越的可能。本论文共分为六个部分:第一章主要阐明了研究缘起、研究意义、国内外研究现状的述评、研究思路及方法、概念界定及可能的创新之处。第二章阐释了哲学诠释学对语文教学的意蕴。哲学诠释学理论中的理解、对话等观点为教育研究提供了坚实的理论基础,为语文教学本质的解读提供了一个适切的理论视域,尤其在“文本”“前理解”“语言”“情境”等方面两者有着相同的“血脉”。第三章对哲学诠释学视域下的语文教学目标进行了价值定位,即语文教学的价值在于意义彰显。语文教学目标的哲学诠释学向度主要表现在:言语生命意义的存续、生活意义的拓展、审美意义的涵育、文化意义的生成。语文教学实践中意义失落的主要表征在于:语文教学之“知”的功利追逐,语文教学之“技”的精神失落,语文教学之“言”的诗意破碎,语文教学之“意”的灵性禁锢。因此,在确定和达成语文教学目标时,必须凸显语文教学的理解性、体现语文教学的生成性、把握语文教学的关系性、重视语文教学的生活性。第四章讨论了语文教学中的文本解读,即语文教学意义阐释。主要从语文文本理解的循环、前结构反思、合理性“偏见”、视域融合等维度进行了诠释学解读。审视当前语文教学实践,面临着诸多困境:师生述而不作的文本观、师生对文本召唤结构的罔顾、师生对文本的片面理解、师生对文本的过度阐释等。因此,遵循文本理解的历史性、注重文本理解的情境性、尊重文本理解的自主性、强调文本理解的创造性等是语文教学中解构文本理解的单一性必须做出的行动抉择。第五章探讨了语文教学中的师生对话,即师生对话是语文教学意义表达的方式。语文教学中的师生对话是一种关系性对话,旨在生命对生命的承领;是一种游戏性对话,旨在去除遮蔽、追求自由;是一种反思性对话,旨在促进师生成长、实现自我理解;是一种精神性对话,它以灵魂的转向、精神的回应为基本特征,旨在创生意义,实现自我超越。当前语文教学中,师生难以跨越“二元对立”的致思障碍,从而导致师生对话关系的疏离,这种疏离主要体现在单向度的教师独白、学生合理前见的悬置、师生对话内容的窄化、对话与精神建构的分离等方面。要弥合师生之间的这种关系,需要我们在语文教学过程中形成师生对话共同体、正确对待学生的前见、引入多对话、创设师生对话的“边缘领域”。第六章分析了语文教学方法中的体验,体验的过程即语文教学意义实现的过程。体验是语文教学方法的本体性追求,它的本体性特征主要表现在:言语体验的实践性、审美体验的期待性、生活体验的独特性。在语文教学实践中体验的缺失主要表现在:以一己之言代替学生的言语体验、以逻辑分析代替学生的审美体验、以学科训练代替学生的生活体验。单纯采用讲解来进行语文教学,不仅会使语文内在的意义诉求会落空,外在的语文能力也难以形成。因此,需要生成自悟自创的言语体验、涵养澄怀味象的审美体验、丰富知行合一的生活体验。综上所述,对语文教学的目标、内容、师生关系、方法等要素进行哲学诠释学解读的过程也是语文教学意义彰显、意义阐释、意义表达、意义实现的过程。

二、论人类对知识功能的认识（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、论人类对知识功能的认识（论文提纲范文）

（1）从人的本质看卢梭社会契约中道德自由实现的双重条件（论文提纲范文）

（2）恩斯特·卡西尔符号思想研究（论文提纲范文）

（3）基于活动理论的对外汉语教学设计研究（论文提纲范文）

（4）制度的理性维度及其管理价值研究（论文提纲范文）

（5）现代性的流变：从“人是机器”到“机器是人”（论文提纲范文）

（6）谢林“自由”思想研究 ——基于《论人类自由的本质及相关对象》（论文提纲范文）

（7）卢梭的幸福教育思想研究（论文提纲范文）

（8）谢林哲学的艺术自觉研究（论文提纲范文）

（9）卢梭美学思想研究（论文提纲范文）

（10）理解与意义：语文教学的哲学诠释学研究（论文提纲范文）

四、论人类对知识功能的认识（论文参考文献）

• [1]从人的本质看卢梭社会契约中道德自由实现的双重条件[D]. 殷婷. 山东大学, 2021(02)
• [2]恩斯特·卡西尔符号思想研究[D]. 郝婷婷. 山东大学, 2020(04)
• [3]基于活动理论的对外汉语教学设计研究[D]. 高若瑜. 华东师范大学, 2020(08)
• [4]制度的理性维度及其管理价值研究[D]. 杜威. 黑龙江大学, 2020(03)
• [5]现代性的流变：从“人是机器”到“机器是人”[D]. 熊亮. 上海财经大学, 2020(04)
• [6]谢林“自由”思想研究 ——基于《论人类自由的本质及相关对象》[D]. 郝金花. 吉林大学, 2020(08)
• [7]卢梭的幸福教育思想研究[D]. 陈龙花. 湖南师范大学, 2020(01)
• [8]谢林哲学的艺术自觉研究[D]. 姜学斌. 黑龙江大学, 2020(12)
• [9]卢梭美学思想研究[D]. 刘晓男. 黑龙江大学, 2020(12)
• [10]理解与意义：语文教学的哲学诠释学研究[D]. 罗燕. 湖南师范大学, 2019(04)

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