一、从终身教育看成人高等教育观念的更新（论文文献综述）
周作宇[1]（2020）在《终身教育体系:思想基础与行动结构》文中认为终身教育体系建构需要清理思想基础,也需要考察行动过程中的主体结构。考察终身教育的思想渊源可以从两方面来看:一是从明确提出"终身教育"这个概念的时间线上看,法国人朗格让虽然对终身教育思想有重要贡献,但并不是第一人。在英文世界里,英国人伊克斯利在更早的时候就提出并出版了以《终身教育论》为题的专着。因此,将朗格让看作是"终身教育之父"的观点,值得商榷;二是就广义教育而言,从终身教育的思想实质看,在终身教育这个概念正式提出之前,终身教育的实践就已存在。终身教育和生活教育具有同程性。终身教育思想的源头可以上溯到早期的思想家。通过梳理我国具有终身教育思想意蕴的演进线索,可以看到,终身教育思想和实践的出现在我国并非始于20世纪60-70年代西方终身教育思想在我国的传播,我国民国时期及新中国成立之后就有丰富的终身教育思想以及教育实践探索。终身教育是包括正规教育与非正规教育在内的系统,在推动建设学习型社会的同时,必须重视对此有联系但又有所不同的"教育型社会"建设,以强调泛在的各种"教师"的教育责任。在"存在"和"占有"两种生存观的简要比较基础上,通过尝试建立终身教育行动结构模型,提出学习型社会和教育型社会双齿咬合的"发展型社会"概念。
张娟[2]（2020）在《“智造”背景下东莞新生代农民工再教育研究》文中提出作为世界工厂、制造之都的东莞,吸引了450余万外来劳动力人口。劳动密集型制造工厂,曾是许多入城农民工主要生存场域。如今其所依存外部环境,正发生产业变革与技术颠覆,工厂初阶岗位正被机器人吞噬。而东莞现有技能人才不足20%,人才积累不足以应对产业变革。该研究正是基于此,探讨新生代农民工（以下行文亦简称为“新生代”）在产业变革下之再教育问题及其突围路径。研究意义指向:唤醒新生代再教育认知,重塑产业人力资本投入共识,释放人才红利信号,赋能产业转型。该研究以质性研究掘进,通过文献分析、访谈、个案研究、问卷调查等,透视新生代所生存的产业环境——东莞“智造”,分析产业变革对人才提出新要求,以及新生代个体对自身发展需求。梳理东莞现有新生代农民工培育政策,调研再教育市场供求状况,并基于终身教育理论、生涯发展理论,探讨新生代再教育需求及其实现策略。通过研究得出,东莞“智造”提出了对高技能人才、创造性人才、复合型人才、高学习力人才的新需求;而个人生存与发展已不止步于技能依赖层面,更需融合技术、学历、人文等多重再教育修炼与持续提升,达至教育及人的完整性。在就新生代再教育需求及现状分析中,发现并归纳出以下五个维度的问题:1.觉知困境:对再教育认知不足;2.资源局限:支持要素投入不够;3.供需矛盾:教育市场供求失衡;4.系统缺失:培育体系尚待完善;5.生涯迷途:个人发展欠缺规划。该研究解决对策尝试抛开刻板,并创造性地将上述五个维度问题融入到体系化解决策略之中。基于新生代生涯发展对技能、学历、人文教育的需求为纵轴,并从横向研究与新生代相关各方的支持力量,以系统性思考探讨新生代再教育出路:1.唤醒再教育觉知,推动认知升级;2.构建体系化培育,助力生涯发展;3.探寻再教育之道,融合多维力量;4.借助新技术手段,实现灵活学习。
朱敏,张永,马丽华,韩映雄,李家成[3]（2020）在《新时期我国教育体系和学习型社会建设的新路向和新作为——“构建服务全民终身学习的教育体系”笔会系列三》文中研究说明时空灵活和全民性是终身教育体系的基础特征,核心价值的内在一致性和学习成果的关联性是其本质特征,践行可持续发展则是终身教育体系在未来需要努力形成的新时代特征。当基于以人民为中心的发展思想构建"面向每个人、适合每个人"的教育体系时,需要在社会结构意义上进行追问,即对各类社会人群及其生活条件进行具体而细微的系统研究。实现终身教育体系的可持续发展、衔接协同无壁垒及主体学习需求的内化,可能会成为其宏观、中观、微观层面的构建愿景。应将中国特色社会主义学习型社会作为建设的目标追求,坚持个人价值与社会价值的有机统一,坚持全民覆盖与重点服务人群相结合,以学习型社区（乡镇）作为建设的重要载体和抓手,实施政府主导与相关利益关系人共同参与的治理体系。要促成"每个人"作为学习型社会的受益主体、建设主体,成为共学互学主体,在学习型社会中学习,创造"每个人"的甚至是"人"的生活世界。
王哲[4]（2020）在《托雷斯成人教育政治社会学思想研究》文中进行了进一步梳理卡洛斯·阿尔贝托·托雷斯是世界比较教育学会联合会会长,美国加利福尼亚大学洛杉矶分校教授。本文主要研究托雷斯的成人教育政治社会学思想。应用文献法、系统分析法、比较研究法等方法,分析了托雷斯成人教育政治社会学的思想影响因素、生平经历、时代背景、理论基础、主要观点、思想评价和影响启示等。在新自由主义的背景下,为研究成人教育的发展变化,托雷斯站在政治社会学的角度,揭示了新的社会文明危机,重新解释了终身学习的概念,对成人教育的学习模式、政策制定模式、变革性作用进行研究,并对以工具理性为指导思想的成人教育发展进行批判。托雷斯根据发展战略与政治参与策略的不同,将成人教育政策规划模式分为现代化人力资本模式、被压迫者教育学—大众教育模式、实用理想主义模式以及社团主义模式。根据在不同国家所做的实证调查研究,托雷斯将成人学习教育发展模式分为福利国家模式、招聘或特许经营模式、强制现代化模式、革命性模式、以及仍然处于起步阶段的大众公共成人学习教育模式。为论述成人教育合理性的问题,托雷斯从宪法授权、人力资本投资、政治社会化、补偿性合法化、国际压力和社会运动六个方面进行论证,分析成人教育政策制定的发展趋势,并提出社会正义学习模式的设想。托雷斯成人教育政治社会学思想对中国及国际成人教育发展、民主建设具有重要的启示作用。
冯琳[5]（2020）在《“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究》文中研究表明美国高校开展的成人教育活动始于19世纪初期,走在世界的前列。19世纪中后期,美国的赠地学院运动、大学推广运动等将高等教育推向成人教育的前沿。“二战”以来,美国高校成人教育获得了巨大发展,许多高校相继将成人教育置于重要战略地位,并将其作为使命之一。美国高校成人教育在不同历史发展阶段,由于受到各方因素的影响,所彰显的主要功能不同,均对当时社会及成人的发展具有重要的价值。通过文献研究法、历史研究法和比较研究法,探析“二战”以来美国高校成人教育功能的演进历程,探求其功能的演进规律和特征,剖析影响功能发挥的因素,对于明确当下我国高校成人教育的定位,促进功能发挥,推动高校成人教育的发展具有一定意义。在追溯美国高校成人教育历史的基础上,本论文围绕“功能演进”这一主线,将美国高校成人教育功能演进历程划分为三个阶段,每一阶段针对主要功能是什么、演进动因、主要表现和价值意蕴等方面进行详细阐述。19世纪初期至“二战”之前,除高校教师偶尔为民众开设的讲座、课程以外,赠地学院运动、大学推广运动以及初级学院运动是美国高校开展成人教育活动的早期实践,具有“社会福利”性质,表现并发挥促进工农业、社区和个人发展的功能。在理论研究方面,桑代克通过科学实验证明成人能够学习,林德曼对成人教育理论进行了初步探讨。这些实践和理论使得成人教育成为可能,并为“二战”后美国高校成人教育的快速发展及其功能的发挥奠定了坚实基础。“二战”爆发至20世纪50年代末,由于受战争、国内社会经济发展与政治以及大学社会服务职能发展的影响,美国高校成人教育主要表现并发挥促进国家及社会发展的功能。高校在战时积极开展短期培训和函授教育、为服役和退伍军人提供教育机会以及开展公民教育和职业教育等,对于满足战时国家对各项人才的需求、维护战后国家社会稳定和提高国际地位方面具有重要价值。20世纪60年代至70年代初,在社会环境、《成人教育法》等相关法案及政策的引导与支持和人力资本理论的影响下,美国高校成人教育的主要功能得到发展,彰显促进成人职业发展功能。这一时期,社区学院获得快速发展并促进了成人职业发展,高校积极与企业合作以对在职员工进行培训和教育,同时对各类专业人员进行继续教育。为解决距离问题,方便在职成人学习,高校采用第二代远程教育模式,并创新教育模式,开展针对性教育。促进成人职业发展的功能对促进不同水平成人职业发展、满足不同职业领域成人的需求以及为企业和社会培养必要的人力资源方面具有重要价值。20世纪70年代中期至今,在社会环境变化、《终身学习法》等相关法案政策的引导与支持以及现代国际终身教育思潮的影响下,美国高校成人教育彰显促进成人终身学习的功能。这一时期,非传统高等教育机构勃兴、高校融合多元教育领域以及运用现代远程教育模式,使成人接受教育的机会扩大、满足了成人多元学习需求以及推进了美国学习型社会的建设。在对“功能演进”进行分析的基础上,本论文尝试探讨美国高校成人教育功能演进的特征及其对我国高校成人教育功能发挥的启示。美国高校成人教育功能的演进历程,从服务国家与社会至强调个体价值,具有阶段边界的模糊性、影响因素的复杂性、功能作用的实用性等特征。我国高校成人教育要想发挥自身功能,需要政府适当引导支持,建立健全成人教育法律体系;基于终身学习视角,树立正确的成人教育功能观;整合各类高等院校,彰显成人教育功能定位差异性与特色;融合多种教学方式,加强高校成人教育灵活性。
靳娜[6]（2020）在《硕士研究生非正规教育的体验研究 ——基于N校文科硕士生的访谈》文中进行了进一步梳理随着互联网技术的发展,知识经济异军突起,我国的“互联网+教育”获得了蓬勃的生长空间。在以知识为资本的社会中,知识焦虑成为现代人的一大困扰。对于硕士研究生而言,在就业压力与求职竞争双重困扰下,他们的知识焦虑更加严重。这也为非正规教育的发展提供了绝佳的现实条件与成长空间。可以说,在当今知识社会和信息化时代,非正规教育日益成为硕士研究生谋求个人发展的一种普遍性的教育选择。因此,关注硕士生在非正规教育中的表现和收获,是非正规教育发展需要积极关注的重要方面。硕士研究生参加非正规教育看起来门槛低、效率高、能满足多种需要,但它的效果是否尽如人意,有没有自身的问题与困境,值得我们关注和调查。本研究以“学生体验”为切入点,以N校人文社科类硕士研究生为个案调查对象,通过目的性抽样选取20位硕士生开展质性访谈,搜集关于非正规教育体验的第一手资料。本研究旨在通过调查学生所做所想,把缄默知识外显化,让学生模糊的个体体验得到文字化保存,从而能为后来者所知晓,并在文字中获取经验教训,获得成长。访谈的内容主要是:硕士研究生一般会选择哪些形式的非正规教育?选择目的何在?在学习中有哪些想要吐槽或赞扬的地方?对其质量评价如何?自己做了哪些投入与努力?对自己的表现和成效是否满意?借鉴阿斯汀的“输入—环境—输出”模型和学生融入理论,本研究系统呈现了硕士研究生在非正规教育的“选择体验”、“外在环境体验”和“个人投入体验”。非正规教育选择的动因包括内在动因和外在动因,前者体现出个体的反思,比如个人兴趣的自省、个人才智的考量、个人身份意识的觉醒;后者反映出外力的驱动,包括同辈群体的影响、学校教育的影响、社会风气的影响。非正规教育的选择动机具有个体建构性,体现出秉持工具价值的实用化建构、秉持符号价值的标签化建构、秉持场域价值的连锁化建构。非正规教育的“外在环境体验”体现在学习环境体验和人际环境体验两方面,即包括硬件体验、制度体验、课程体验、学习氛围体验、师生交往体验、同伴交往体验、消费体验;从性质上又分为“好的体验”和“坏的体验”。一是硬件体验,“好的体验”比如:没有桌子的课堂最活跃、学习平台提供优质且一体化的资源、学习软件的灵活性实现了自由自主;“坏的体验”包括:教学场所容量超载影响学习效果、配套设备未体现人文关怀、学习软件检索费劲且推送不当。二是制度体验,访谈到很多“好的体验”,比如:试听制度满足了用户选择的需求、提前学习制度实现了预学习、助教制度为学习提供支持、互动制度促进了学习交流、督促制度提供了学习监管、学业汇报制度促进了直接经验的获得。三是课程质量体验,“好的体验”包括:教师学科专业素养好、课程内容针对性强且干货满满;“坏的体验”比如:课程组织节奏太快且互动性弱、讲授安排混乱、课程内容深度不够、课程内容脱离学生实际、教学风格难匹配。四是学习氛围体验,“好的体验”是激发出轻松自在的学习状态、彰显了主动参与精神;“坏的体验”主要是应试之风盛行。五是师生交往体验,“好的体验”是聚焦内容有实质性交流、交流中触动情感成为“师者”;“坏的体验”主要是没有什么特别的互动。六是同伴交往体验,“好的体验”是同伴交往提供学习支持,“坏的体验”包括无同伴丧失群体归属感、学习群组空有其表有损学习成效。七是消费体验,“好的体验”是参与治理以进行消费评价,“坏的体验”是虚假承诺、捆绑消费、质价不符。非正规教育的“个人投入体验“包括三个方面:一是学习管理体验,比如:聚焦学习目标甚至借应试来助力、制定学习规划以增强评估反馈与自我激励、进行学习调节以保持良好的学业情绪、学习观决定外力管理的效力。二是学习困境体验,比如:知识焦虑引发学习方向迷茫困境、模式变更带来学习适应困境、陌生和孤立带来空白领域畏难困境、疲惫和低成就带来学习倦怠困境、平台期停滞导致学习进阶困境、能力欠缺诱发逐渐放弃困境。三是学习坚持体验,比如:计算沉没成本以做出学习坚持决策、强化成就动机来重塑学习坚持品格、增强学习效能感以激活学习坚持、通过内在动机转化来升华学习坚持、借助外部督促来实现学习坚持。为了优化非正规教育的质量,提升学习者体验感,非正规教育产品的质量需要得到提升。一是教育管理部门完善教育监督机制以规范教育运营,二是教育机构完善制度建设以回归教育原点,三是教师优化教学策略并加强师生情感联系。同时,非正规教育中的个体也需要改进:首先是转变教育观念以关注自身的实质性发展,然后是优化学习管理以提升自主学习能力,最后是坚定学习信念以激活积极情绪。
左丰亮[7]（2020）在《终身学习背景下成人高等教育发展问题研究 ——以辽宁师范大学为例》文中研究表明党和国家把建设学习型社会作为全面建成小康社会的重要目标和战略部署。学习型社会的建设需要全民共建参与,其重要特征是终身学习,实现全民终身学习的重要途径是成人教育,尤其是成人高等教育,势必在建设学习型社会中起到不可替代的作用。党和国家在教育发展规划中,反复强调积极发展继续教育。随着学习型社会、终身教育的相继提出,终身教育理念在全社会迅速普及和认可。同时,思想文化与经济科技的快速发展,时代的潮流变革,呼唤与时俱进的学习者。在新时代背景下、社会潮流推动下,我国成人高等教育展现出良好的发展前景和革新态势,同时也面临了前所未有的挑战。成人高等教育管理方面存在诸多问题,尤其体现在管理体系管理制度不完善、监督评估机制不全面、政府主导监管不力、政策经费短缺、成人高等教育办学单位被边缘化管理混乱等方面,以上种种均在一定程度上对成人高等教育的健康可持续发展造成制约。因此,在终身学习的背景下,借鉴国内外成人高等教育研究成果,总结梳理我国成人高等教育现存问题,结合问题产生的原因,积极探讨新时代新背景下我国成人高等教育管理改革对策,紧紧围绕终身学习型社会建设,提出切实可行的管理措施,对终身学习背景下的成人高等教育发展具有重要的理论和现实意义。本文以辽宁师范大学为例,从以下几方面展开研究:第一章是介绍研究的背景意义,界定研究概念,对国内外成人高等教育研究现状进行梳理;第二章阐述终身学习型社会与成人高等教育相关性,特别是终身学习对成人高等教育的特殊要求。第三章介绍辽宁师范大学成人高等教育发展情况,总结概括发展中存在的问题。第四章从制度供给和宏观管理角度,剖析我国成人高等教育存在的五方问题。第五章针对我国现有的问题及原因,紧紧围绕终身学习型社会建设,提出终身学习理念转变、完善管理体系、课程体系合理化建设、加强办学单位管理等促进成人高等教育发展的政策和管理建议。希望通过研究能为我国成人高等教育的进一步深化改革发展,促进全民终身学习的健康发展,推进学习型社会的蓬勃建设提供有一定价值的参考。
程明喜[8]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中进行了进一步梳理课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
刘亚平[9]（2019）在《高校继续教育制度创新研究 ——以A大学为例》文中指出高校作为我国开展继续教育工作的主力军,在继续教育转型呼声中,普通高校进行继续教育改革发展势在必行。观念引领、思想启蒙对教育转型都非常重要,但是这些仅是活跃在意识里的起点,要想教育转型能够顺利开展并将最终结果落实稳固,真正起决定作用的还是制度变迁。可以说,继续教育转型实际上是以继续教育制度转型为核心的。继续教育作为高校人才培养和社会服务的重要一面,在为地方经济发展、人民素质提高等方面发挥着重要作用。学习型社会和终身教育体系建设进程的不断加快,发展继续教育已成为地方培养高素质劳动者,储备高质量人才队伍、推动地区高质发展的迫切需要。尤其是在相对欠发达的西部地区,社会进步进程中,继续教育尤其是高校继续教育的制度变迁、办学水平将直接影响着社会经济发展的各个方面。因此,探讨西部高校继续教育制度创新,在这样一个发展的新时代,无论是对我国继续教育自身的发展与完善,还是对满足新时代人民之所需都具有重要意义。本文首先梳理我国继续教育政策在高校领域中的发展轨迹,明确其进步与缺陷,提出高校进行继续教育制度创新的必然性。其次以宁夏自治区重点建设高校——A大学为例,梳理该校继续教育主要负责部门继续教育学院近年来的各方面制度建设举措。在进行访谈和问卷调查的基础上,分析高校在制度创新进程中的主要影响因素,提出高校继续教育在制度创新中面临的五大问题:人力资源缺乏、学院自主权小、奖惩机制不完善、外部需求不足、文化建设薄弱。并借助制度变迁理论工具,从政府、高校、制度相关人三个层面分析困境原因。最后提出高校继续教育制度创新原则,从优化高校继续教育制度创新外部环境、优化高校继续教育内部环境的两大层面,提出助力区域高校继续教育制度创新的对策和建议。
刘允杰[10]（2017）在《成人高等教育转型研究 ——以宁波市为例》文中指出成人高等教育是高等教育体系中的一个重要组成部分,它承担着为国家培养各层次人才的重要任务。本文以浙江省宁波市为例,通过理论上的分析,结合当前社会转型的背景,重点阐述成人高等教育发展存在的问题和原因,为什么要转型以及如何转型,并提出成人高等教育转型的策略和建议。文章第一部分侧重于成人高等教育有关的理论分析,阐述课题研究的背景与意义,并逐一解释成人高等教育、成人高等教育转型、终身教育、学历教育与非学历教育等相关概念。同时,综述当前国内及国外有关的研究现状。最后提出研究思路、研究方法、研究重难点及创新之处。文章第二部分从必要性以及可行性的角度,对成人高等教育转型进行了分析。首先,实现成人高等教育转型是其自身发展和社会发展的需要,同时也是建设学习型社会、构建终身教育体系的需要。其次,从终身教育发展理论和公共产品理论的角度,分析实现成人高等教育转型有着的理论上的支撑。再次,宁波市作为首批国家考试招生制度改革试点城市,即将面临成人高考招生制度的重大调整,因此,在此背景下研究分析我国成人高等教育转型具有的现实基础。文章第三部分对宁波市成人高等教育发展的现状、存在的问题及原因作了相关分析。以宁波市几所典型的成人高等教育院校为例,重点对宁波市相关成人高等教育机构、招生工作、学习形式、办学定位、专业设置、教学管理等相关情况进行分析并查找原因。文章第四部分则是针对上述研究,提出了相关的策略。指出在成人高等教育的发展过程中,要积极地更新观念,调整办学方向与定位;要改革招生考试制度,为终身教育提供制度保障;要转变政府职能,调动地方办学积极性;要推进教学改革,提高教学质量;要淘汰陈旧专业,专业设置紧紧围绕市场需求;同时还要整合教育资源,改善办学条件。
二、从终身教育看成人高等教育观念的更新（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从终身教育看成人高等教育观念的更新（论文提纲范文）
（1）终身教育体系:思想基础与行动结构（论文提纲范文）
| 一、朗格让是终身教育之父吗?② |
| 二、中国本土实践是西方终身教育思想传播的结果吗? |
| 三、数字化生存条件下如何践行终身教育理念? |
（2）“智造”背景下东莞新生代农民工再教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 追寻都市美好生活,实现职业价值 |
| 1.1.2 制造工厂,新生代入城初始生存地 |
| 1.1.3 制造业转型与人才升级之双重困局 |
| 1.1.4 新生代再教育,成为破局的新选择 |
| 1.2 选题意义 |
| 1.2.1 个体意义:唤醒新生代再教育认知 |
| 1.2.2 产业意义:重塑人力资本投入共识 |
| 1.2.3 社会意义:开启人才红利希望曙光 |
| 1.2.4 理论意义:丰富终身教育现实内涵 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 聚焦:多样视角聚向其必要性 |
| 1.3.2 洞察:不同维度探析存在问题 |
| 1.3.3 对策:多方向度探寻突围路径 |
| 1.3.4 评述:研究切入之创造性思考 |
| 1.4 核心概念厘定 |
| 1.4.1 东莞“智造” |
| 1.4.2 新生代农民工 |
| 1.4.3 再教育 |
| 1.5 理论支持 |
| 1.5.1 人力资本理论 |
| 1.5.2 终身教育理论 |
| 1.5.3 职业生涯理论 |
| 1.6 研究设计 |
| 1.6.1 思路与方法 |
| 1.6.2 创新与限制 |
| 第二章 农民工代际变化与新生代之新 |
| 2.1 两代农民工之基本概况 |
| 2.1.1 全国视角下之两代农民工结构 |
| 2.1.2 东莞市域数据下之农民工结构 |
| 2.1.3 企业调研样本下之新生代构面 |
| 2.2 新旧交替的代际特征比较 |
| 2.2.1 受教良好,关心教育 |
| 2.2.2 频密跳槽,职涯沉浮 |
| 2.2.3 价值多元,心态开放 |
| 2.2.4 注重消费,追逐潮流 |
| 2.2.5 重视权益,维权增强 |
| 2.2.6 迷恋城市,疏离农村 |
| 第三章 “智造”背景下东莞新生代农民工再教育需求 |
| 3.1 东莞“智造”变革和个人升级的必要性 |
| 3.1.1 “世界工厂”的危机及困局 |
| 3.1.2 东莞“智造”救赎东莞制造 |
| 3.1.3 东莞“智造”倒逼个人转型 |
| 3.2 东莞“智造”对新生代农民工的新要求 |
| 3.2.1 从重劳力到重脑力的高技能人才 |
| 3.2.2 从制造到“智造”的创造性人才 |
| 3.2.3 从单一型人才到高阶复合型人才 |
| 3.2.4 从失调到升级同步的高学力人才 |
| 3.3 新生代农民工个人发展对再教育的需求 |
| 3.3.1 立足:技能习得确保安身立命 |
| 3.3.2 发展:学历提升推动职业进阶 |
| 3.3.3 融入:人文教育增进人城契合 |
| 第四章 新生代农民工再教育现状及问题分析 |
| 4.1 新生代再教育的东莞实践及现状 |
| 4.1.1 东莞市对产业人才培育的政策支持 |
| 4.1.2 教育机构对产业变革的感知与响应 |
| 4.1.3 工厂对新生代再教育的态度与动因 |
| 4.1.4 新生代个体对再教育的认知与行动 |
| 4.2 “智造”背景下东莞新生代再教育问题探析 |
| 4.2.1 觉知困境:对再教育认知不足 |
| 4.2.2 资源局限:支持要素投入不够 |
| 4.2.3 供需矛盾:教育市场供求失衡 |
| 4.2.4 系统缺失:培育体系尚待完善 |
| 4.2.5 生涯迷途:个人发展欠缺规划 |
| 第五章 新生代之道及其再教育之策 |
| 5.1 唤醒再教育觉知,推动认知升级 |
| 5.1.1 提升再教育认知 |
| 5.1.2 打造学习型社会 |
| 5.1.3 构建学习型企业 |
| 5.2 构建体系化培育,助力生涯发展 |
| 5.2.1 职业技能培训——从漂泊到稳定,构筑生存基石 |
| 5.2.2 高阶学历教育——助力职涯发展,推动职业进阶 |
| 5.2.3 城市人文修炼——完成城市融入,切换身份标识 |
| 5.3 探寻再教育之道,融合多维力量 |
| 5.3.1 个人行动计划——新生代再教育实现的策略参考 |
| 5.3.2 企业培训构建——人力资本竞争下的再教育实践 |
| 5.3.3 政府政策支持——学习型社会的再教育实施保障 |
| 5.3.4 借助机构力量——更切合实际需要的再教育行动 |
| 5.4 借助新技术手段,实现灵活学习 |
| 5.4.1 移动互联网技术,提供即时性课堂 |
| 5.4.2 VR技术教学应用,增强沉浸式学习 |
| 第六章 结论与展望 |
| 6.1 基本结论 |
| 6.2 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 东莞制造业新生代农民工再教育情况访谈提纲 |
| 附录二 东莞制造业新生代农民工再教育调查问卷 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（3）新时期我国教育体系和学习型社会建设的新路向和新作为——“构建服务全民终身学习的教育体系”笔会系列三（论文提纲范文）
| 如何理解作为体系的终身教育 |
| 一、为何要构建终身教育体系? |
| 1.从历史发展的实际来看，终身教育体系的认识与提法有迹可循 |
| 2.从教育活动的特点来看，终身教育需要遵循教育体系化的内在要求 |
| 3.从社会发展的趋势来看，终身教育体系是21世纪社会发展的重要支撑 |
| 二、终身教育体系有何特征? |
| 构建服务全民终身学习的教育体系面临的社会结构挑战 |
| 一、面向哪些社会人群? |
| 二、他们如何生活? |
| 三、他们的发展空间和需求是什么? |
| 构建服务全民终身学习的教育体系之可能及愿景 |
| 一、构建服务全民终身学习的教育体系何以可能 |
| 1.理论发展:从“终身教育”到“终身学习” |
| 2.实践脉动:教育现代化发展的现实诉求 |
| 3.政策支撑:“全民”“终身”的文本表达 |
| 二、“服务全民终身学习的教育体系”的理想形态 |
| 1.宏观:终身教育体系的可持续发展 |
| 2.中观:机构间的破壁互通 |
| 3.微观:学习成为主体需求 |
| 我国学习型社会建设的政策转向和目标 |
| 一、从终身教育体系转向教育体系，摆脱了认识局限和实施困境 |
| 二、服务全民终身学习的教育体系的新特征 |
| 三、中国特色社会主义学习型社会是我国学习型社会建设的目标追求 |
| 十四亿的“每个人”:学习型社会建设的挑战与机遇 |
| 一、“每个人”是学习型社会的受益主体，更是建设主体 |
| 二、“每个人”是学习型社会的学习主体，更是共学互学主体 |
| 三、“每个人”在学习型社会中学习，更在创造“每个人”的甚至是“人”的生活世界 |
（4）托雷斯成人教育政治社会学思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、研究成人教育思想的缘由 |
| 二、研究托雷斯成人教育思想的缘由 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究综述 |
| 一、国外研究综述 |
| 二、国内研究概述 |
| 三、小结 |
| 第二章 托雷斯成人教育政治社会学思想背景及理论基础 |
| 第一节 托雷斯的生平及作品简介 |
| 一、托雷斯的主要经历 |
| 二、作品简介 |
| 第二节 托雷斯成人教育政治社会学思想背景 |
| 一、时代背景的影响 |
| 二、拉丁美洲的社会历史背景 |
| 第三节 托雷斯成人教育政治社会学思想理论基础 |
| 一、葛兰西的文化领导权思想 |
| 二、弗莱雷的被压迫者教育学理论 |
| 三、韦伯的理性二分法 |
| 第三章 托雷斯成人教育政治社会学思想的主要观点 |
| 第一节 揭示新时期的文明危机 |
| 一、道德危机 |
| 二、人权、移民与多元文化危机 |
| 三、全球危机 |
| 第二节 重新审视终身学习概念 |
| 一、从终身教育到终身学习的概念变化 |
| 二、托雷斯:终身学习概念 |
| 第三节 整合成人学习教育模式 |
| 一、成人学习教育政策规划的模式 |
| 二、成人学习教育发展模式 |
| 三、成人教育政策规划与成人学习模式之间的关联 |
| 第四节 发挥成人教育的变革性作用 |
| 一、批判蒙昧主义 |
| 二、支持生态教育学 |
| 三、支持社会正义教育 |
| 第四章 托雷斯成人教育合理性的政治社会学分析 |
| 第一节 成人教育合理性政策制定的理论支持 |
| 一、宪法授权 |
| 二、人力资本投资 |
| 三、政治社会化 |
| 四、补偿合法化 |
| 五、国际压力 |
| 六、社会运动 |
| 第二节 工具理性与政策制定的关联 |
| 一、政策制定中的工具理性倾向 |
| 二、工具理性主导下的成人教育发展共性 |
| 第三节 成人教育变革性社会正义学习模式 |
| 一、变革性社会正义学习模式 |
| 二、重新认识成人教育的作用 |
| 第五章 对托雷斯成人教育政治社会学思想的评价 |
| 第一节 国内外对批判教育理论家托雷斯的认知 |
| 一、托雷斯成人教育政治社会思想受到关注的原因 |
| 二、对托雷斯成人教育政治社会学思想的简评 |
| 第二节 托雷斯成人教育政治社会学思想的影响 |
| 一、国际影响 |
| 二、对中国的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、国内外研究综述 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、创新点与不足之处 |
| 第一章 美国高校成人教育的历史溯源 |
| 第一节 美国高校成人教育实践的积累 |
| 一、教育对象向成人拓展:赠地学院运动 |
| 二、形式制度化探索:大学推广运动 |
| 三、新生力量的出现:初级学院运动 |
| 第二节 美国成人教育理论的探索 |
| 一、桑代克——美国成人教育理论研究科学基础的奠基者 |
| 二、林德曼——美国成人教育理论研究的先驱 |
| 本章结语 |
| 第二章 促进国家及社会发展功能显着时期(“二战”爆发到20世纪50年代末) |
| 第一节 主要功能突显的动因 |
| 一、“二战”期间国家对各方人才的迫切需要 |
| 二、战后社会、经济与政治的影响 |
| 三、大学社会服务职能的发展与促进作用 |
| 第二节 促进国家及社会发展功能的具体表现 |
| 一、战时开展短期培训和函授教育 |
| 二、为战后服役和退伍军人提供教育机会 |
| 三、开展公民教育、通识教育与职业教育 |
| 第三节 促进国家及社会发展功能的价值意蕴 |
| 一、满足战时对各项人才的需求 |
| 二、维护和推动战后国家与社会的稳定与发展 |
| 三、增强国际竞争力 |
| 本章结语 |
| 第三章 促进成人职业发展功能显着时期(20 世纪60 年代到70 年代初) |
| 第一节 主要功能演进的动因 |
| 一、社会环境对成人职业发展的影响 |
| 二、相关法案政策的颁布、引导与支持 |
| 三、人力资本理论的提出与影响 |
| 第二节 促进成人职业发展功能的具体表现 |
| 一、社区学院的快速发展及其对成人职业发展的促进 |
| 二、培养企业员工与各类专业人员 |
| 三、第二代远程教育模式的运用及教育方式创新 |
| 第三节 促进成人职业发展功能的价值意蕴 |
| 一、促进不同水平成人的职业发展 |
| 二、满足不同职业领域成人的需求 |
| 三、为企业和社会经济发展培养了必要的人力资源 |
| 本章结语 |
| 第四章 促进成人终身学习功能显着时期(20 世纪70 年代中期至今) |
| 第一节 主要功能演进的动因 |
| 一、后工业社会的影响 |
| 二、相关法案政策的颁布、引导与支持 |
| 三、现代国际终身教育思潮的影响 |
| 第二节 促进成人终身学习功能的具体表现 |
| 一、非传统高等教育机构勃兴 |
| 二、融合多元教育领域 |
| 三、运用现代远程教育模式 |
| 第三节 促进成人终身学习功能的价值意蕴 |
| 一、推进成人教育机会的扩大化 |
| 二、满足成人多元化的学习需求 |
| 三、推进美国学习型社会的构建 |
| 本章结语 |
| 第五章 美国高校成人教育功能演进的省思 |
| 第一节 美国高校成人教育功能演进的特征 |
| 一、从服务国家与社会到强调个体价值 |
| 二、阶段边界的模糊性 |
| 三、影响因素的复杂性 |
| 四、功能作用的实用性 |
| 五、社会需求、个人需求与高校成人教育发展之间的平衡性 |
| 第二节 美国高校成人教育功能演进对我国高校成人教育功能发挥的经验借鉴 |
| 一、政府适当引导支持,建立健全成人教育法律体系 |
| 二、基于终身学习视角,树立正确的高校成人教育功能观 |
| 三、整合各类高等院校,彰显成人教育功能定位差异与特色 |
| 四、融合多种教学方式,增强高校成人教育灵活性 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（6）硕士研究生非正规教育的体验研究 ——基于N校文科硕士生的访谈（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景及意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、非正规教育 |
| 二、体验 |
| 三、人文社科类硕士生 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、学生发展理论研究 |
| 二、非正规教育研究 |
| 三、研究述评 |
| 第一章 研究设计 |
| 第一节 研究的问题 |
| 第二节 研究思路及方法 |
| 一、研究的方法及准备 |
| 二、访谈对象的选取 |
| 三、资料的收集 |
| 四、资料的整理与分析 |
| 第三节 研究的科学性 |
| 一、研究的信度 |
| 二、研究的效度 |
| 三、研究的伦理性 |
| 第二章 非正规教育的选择体验 |
| 第一节 非正规教育的内容选择 |
| 第二节 非正规教育选择的动因 |
| 一、个体反思:非正规教育选择的内在动因 |
| 二、外力驱动:非正规教育选择的外在动因 |
| 第三节 非正规教育选择动机的个体建构 |
| 一、工具价值:非正规教育选择的实用化建构 |
| 二、符号价值:非正规教育选择的标签化建构 |
| 三、场域价值:非正规教育选择的连锁化建构 |
| 第三章 非正规教育的外在环境体验 |
| 第一节 非正规教育的硬件体验 |
| 一、教室布置的体验:没有桌子的课堂很活跃 |
| 二、学习软件使用的体验:优质与一体化的资源 |
| 三、学习软件使用的体验:灵活、自由自主 |
| 四、教室容量的体验:容量超载 |
| 五、配套设备的体验:人文关怀的缺失 |
| 六、学习软件使用的体验:检索费劲,推送不当 |
| 第二节 非正规教育的制度体验 |
| 一、试听制度的体验:用户选择的需求 |
| 二、提前学习制度的体验:预学习的需求 |
| 三、助教制度的体验:学习支持的需求 |
| 四、互动制度的体验:学习交流的需求 |
| 五、督促制度的体验:学习监管的需求 |
| 六、学业汇报制度的体验:直接经验获得的需求 |
| 第三节 非正规教育的课程体验 |
| 一、教师专业素养的体验:学科专业实力强 |
| 二、课程内容的体验:针对性强,重干货 |
| 三、课程组织的体验:节奏快,少互动 |
| 四、教学方式的体验:讲授安排混乱 |
| 五、课程内容的体验:深度不够 |
| 六、课程内容的体验:脱离学生实际 |
| 七、教学风格的体验:难匹配 |
| 第四节 非正规教育的学习氛围体验 |
| 一、学习氛围的体验:轻松自在 |
| 二、学习氛围的体验:主动参与 |
| 三、学习氛围的体验:应试之风盛行 |
| 第五节 非正规教育的师生交往体验 |
| 一、师生交往的内容体验:实质性交流 |
| 二、师生交往的情感体验:亦师亦友 |
| 三、师生交往的实质缺失体验:互动浅 |
| 第六节 非正规教育的同伴交往体验 |
| 一、同伴交往的支持体验:精神慰藉与榜样示范 |
| 二、学习同伴缺失体验:群体归属感缺失 |
| 三、学习群组体验:空有其表 |
| 第七节 非正规教育的消费关系体验 |
| 一、消费的评价体验:参与治理 |
| 二、消费的诱导体验:虚假承诺 |
| 三、消费的过程体验:捆绑销售 |
| 四、消费的质量体验:质价不符 |
| 第八节 本章小结 |
| 第四章 非正规教育的个人投入体验 |
| 第一节 非正规教育的学习管理体验 |
| 一、学习目标管理体验:应试之策 |
| 二、学习规划体验:重日省 |
| 三、学习调节体验:情绪调整 |
| 四、学习外力管理体验:学习观决定 |
| 第二节 非正规教育的学习困境体验 |
| 一、知识焦虑:学习方向迷茫困境 |
| 二、模式变更:学习适应困境 |
| 三、陌生与孤立:空白领域畏难困境 |
| 四、疲惫与低成就:学习倦怠困境 |
| 五、平台期停滞:学习进阶困境 |
| 六、理想与现实:能力失重困境 |
| 第三节 非正规教育的学习坚持体验 |
| 一、沉没成本:学习坚持的决策 |
| 二、成就动机者:学习坚持品格的重塑 |
| 三、学习效能感:学习坚持的激活 |
| 四、转化内在动机:学习坚持的升华 |
| 五、外部督促:学习坚持的支持 |
| 第四节 本章小结 |
| 第五章 非正规教育体验的优化策略 |
| 第一节 非正规教育产品的质量优化策略 |
| 一、教育管理部门加强监督,规范非正规教育运营 |
| 二、教育机构完善制度建设,回归教育原点 |
| 三、教师优化教学策略,加强师生情感联系 |
| 第二节 非正规教育的个体改进策略 |
| 一、转变教育观念,关注个体的实质性发展 |
| 二、优化学习管理,提升自主学习能力 |
| 三、调整学习信念,激活积极情绪 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）终身学习背景下成人高等教育发展问题研究 ——以辽宁师范大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 终身学习 |
| 1.2.2 终身教育 |
| 1.2.3 终身学习型社会 |
| 1.2.4 成人教育与成人高等教育 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究内容和方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 终身学习型社会下的成人高等教育 |
| 2.1 终身学习型社会中成人高等教育的重要性 |
| 2.1.1 成人高等教育促进终身学习的实现 |
| 2.1.2 成人高等教育促进成人的全面发展 |
| 2.1.3 成人高等教育提高成人生活质量 |
| 2.1.4 成人高等教育促进终身教育体系的构建 |
| 2.2 实现终身学习对成人高等教育的要求 |
| 2.2.1 对政府的新要求 |
| 2.2.2 对教育机构的新要求 |
| 2.3 我国终身教育的发展阶段 |
| 2.4 我国成人高等教育发展概况 |
| 第3章 辽宁师范大学成人高等教育发展存在的问题 |
| 3.1 辽宁师范大学成人高等教育发展概况 |
| 3.2 辽宁师范大学成人高等教育发展存在的问题 |
| 3.2.1 政策监管体系不完善 |
| 3.2.2 专业设置无特色管理方案趋同 |
| 3.2.3 办学被动盈利性 |
| 3.2.4 教育对象功利性 |
| 3.2.5 教师队伍参差不齐管理工作被动 |
| 第4章 成人高等教育问题产生的原因分析 |
| 4.1 成人高等教育管理体系不完善 |
| 4.2 专业设置缺乏合理性 |
| 4.3 国家监督评估体系不健全 |
| 4.4 校外函授站管理松散 |
| 4.5 师资力量薄弱管理渠道狭隘 |
| 第5章 终身学习背景下的成人高等教育改革措施 |
| 5.1 树立终身学习理念转变成人高等教育认识 |
| 5.1.1 树立正确终身学习理念 |
| 5.1.2 转变成人高等教育认识 |
| 5.2 完善成人高等教育管理体系 |
| 5.2.1 健全组织管理体系 |
| 5.2.2 转变政府职能 |
| 5.2.3 充分发挥市场资源配置作用 |
| 5.2.4 建立完善监督评估制度 |
| 5.3 完善合作办学及校外教学站点建设和管理 |
| 5.4 成人高等教育专业课程体系合理化建设 |
| 5.4.1 树立质量意识 |
| 5.4.2 专业课程体系建设合理化 |
| 5.5 完善学籍管理和教学管理 |
| 5.5.1 优化学籍管理流程 |
| 5.5.2 注重教学过程管理 |
| 5.5.3 拓宽成人教育管理渠道 |
| 5.5.4 提高师资储备加强队伍建设 |
| 5.5.5 建立健全学员监督机制 |
| 第6章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）高校继续教育制度创新研究 ——以A大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 社会发展的新时代呼唤继续教育制度创新 |
| (二) 高校继续教育转型的现实紧迫性 |
| (三) 制度创新关乎高校继续教育转型成败 |
| 二、研究的意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、理论基础 |
| (一) 制度变迁理论 |
| (二) 委托代理理论 |
| 四、核心概念界定 |
| (一) 高校继续教育 |
| (二) 制度创新 |
| 五、国内外研究现状 |
| (一) 国内研究 |
| (二) 国外研究 |
| (三) 国内外研究简要述评 |
| 六、研究设计和研究方法 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| (四) 研究的创新之处 |
| 第二章 高校继续教育发展的历史回顾与制度变迁 |
| 一、高校继续教育发展的历程 |
| (一) 建国初期的起步阶段(1949-1966) |
| (二) 恢复与发展阶段(1978-1988) |
| (三) 整顿促发阶段(1989-1991) |
| (四) 制度化发展阶段(1992-2000) |
| (五) 深化管理阶段(2001-至今) |
| 二、我国高校继续教育制度问题分析 |
| (一) 制度建设滞后 |
| (二) 路径依赖现象严重 |
| (三) 高校自主发展、自我约束能力不足 |
| 三、高校继续教育制度创新势在必行 |
| (一) 内生驱动力——消解教育矛盾 |
| (二) 根本原因——矫正制度缺陷 |
| (三) 外部驱动力——调整利益追求 |
| 第三章 高校继续教育制度创新的实证分析 |
| 一、A大学继续教育制度创新的实践分析 |
| (一) A大学继续教育制度创新的背景 |
| (二) A大学继续教育制度创新的举措 |
| 二、A大学继续教育学院制度创新因素分析 |
| (一) 整体状况评价 |
| (二) A大学继续教育制度创新动力因素分析 |
| (三) A大学继续教育制度创新阻力因素分析 |
| (四) A大学继续教育制度创新面临的困境 |
| 第四章 高校继续教育制度创新迟缓原因分析 |
| 一、高校继续教育制度创新中的政府行为分析 |
| (一) 政府与高校继续教育部门:委托-代理关系 |
| (二) 制度供给中的“政府缺陷” |
| 二、高校继续教育制度创新中的组织行为分析 |
| (一) 高校继续教育组织与制度的关系 |
| (二) 高校继续教育制度创新中的“组织限制” |
| (三) 高校继续教育制度创新中的成本估计 |
| 三、高校继续教育制度创新中的个人与集团行为分析 |
| (一) 人的有限理性 |
| (二) “搭便车”与集团定位 |
| 第五章 高校继续教育制度创新的路径优化 |
| 一、明确高校继续教育制度创新原则 |
| (一) 坚持制度创新的全局观 |
| (二) 坚持制度创新的长效观 |
| (三) 坚持制度创新的人本观 |
| 二、优化制度创新外部环境 |
| (一) 框架政府管理权限:政府指导、高校主导 |
| (二) 加强地方政府职能优化:区域创新活动的统筹者 |
| (三) 加强政府兜底责任:让制度创新“有底” |
| 三、优化高校继续教育制度创新的内部环境 |
| (一) 唤醒主体意识、责任意识 |
| (二) 加强学院办学自主权 |
| (三) 构建开放的组织结构 |
| (四) 克服“搭便车”心理 |
| (五) 注重人才多样化建设 |
| (六) 深入推进校企合作 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（10）成人高等教育转型研究 ——以宁波市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 相关概念的界定 |
| 1.2.1 成人高等教育 |
| 1.2.2 成人高等教育转型 |
| 1.2.3 学历教育与非学历教育 |
| 1.2.4 终身教育 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究思路、主要研究方法、研究重难点及创新点 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 主要研究方法 |
| 1.4.3 研究重难点及创新点 |
| 2 成人高等教育转型的必要性和可行性分析 |
| 2.1 转型的必要性 |
| 2.1.1 转型是成人高等教育自身发展的需要 |
| 2.1.2 转型是社会发展的需要 |
| 2.1.3 转型是建设学习型社会、构建终身教育体系的需要 |
| 2.2 转型的可行性 |
| 2.2.1 理论支撑 |
| 2.2.2 现实基础 |
| 3 宁波市成人高等教育的发展现状、存在的问题及原因分析 |
| 3.1 宁波市成人高等教育的发展现状 |
| 3.1.1 宁波市相关成人高等教育机构 |
| 3.1.2 宁波市成人高校招生工作 |
| 3.1.3 宁波市成人高等教育学习形式 |
| 3.2 宁波市成人高等教育存在的问题 |
| 3.2.1 办学定位不准 |
| 3.2.2 生源紧缺，就业难 |
| 3.2.3 管理体制存在缺陷 |
| 3.2.4 教学质量下滑 |
| 3.2.5 专业设置不合理 |
| 3.2.6 学员学习积极性不高，经费投入不足 |
| 3.3 宁波市成人高等教育存在问题的原因分析 |
| 3.3.1 政府重视程度不够 |
| 3.3.2 国家招生政策影响生源 |
| 3.3.3 政府高度集权，职能权限不清 |
| 3.3.4 教学内容、教学方法及评价手段制约教学质量提高 |
| 3.3.5 专业脱离市场需求 |
| 3.3.6 成人高等教育利益化和投入不足影响办学条件改善 |
| 4 成人高等教育转型的方向和策略建议 |
| 4.1 更新观念，调整成人高等教育办学方向与定位 |
| 4.1.1 树立终身教育理念 |
| 4.1.2 学历教育与非学历教育均衡发展 |
| 4.1.3 利用现代教育手段，大力构建发展远程教育体系 |
| 4.1.4 重新定位人才培养目标，致力于培养应用技能型人才 |
| 4.2 改革成人招生考试制度，为终身教育提供制度保障 |
| 4.2.1 取消成人入学考试，实行开放入学制度 |
| 4.2.2 建立学分互认机制 |
| 4.2.3 实行弹性学制，宽进严出 |
| 4.3 转变政府职能，调动地方办学积极性 |
| 4.3.1 转变政府职能，明确政府职责及管理权限 |
| 4.3.2 办学主体面向市场，发挥市场对资源的配置作用 |
| 4.4 推进教学改革，提高教学质量 |
| 4.4.1 改进教学技术，采取多样化的教学方法与手段 |
| 4.4.2 重视质量建设，建立教学质量监控评价体系 |
| 4.4.3 改革教材建设及课程设置 |
| 4.4.4 强化师资队伍建设，组建优质实习基地 |
| 4.5 淘汰陈旧专业，专业设置紧紧围绕市场需求 |
| 4.5.1 调整专业设置和管理机制 |
| 4.5.2 紧密结合区域经济发展需求，突出专业特色 |
| 4.6 整合教育资源，改善办学条件 |
| 4.6.1 政府从制度上和资金上加大保障与投入 |
| 4.6.2 开辟合作办学模式 |
| 4.6.3 健全法制，增强保障 |
| 5 结语 |
| 参考文献 |
| 在学研究成果 |
| 附录 1 |
| 附录 2 |
| 致谢 |
四、从终身教育看成人高等教育观念的更新（论文参考文献）
- [1]终身教育体系:思想基础与行动结构[J]. 周作宇. 河北师范大学学报(教育科学版), 2020(06)
- [2]“智造”背景下东莞新生代农民工再教育研究[D]. 张娟. 广西大学, 2020(07)
- [3]新时期我国教育体系和学习型社会建设的新路向和新作为——“构建服务全民终身学习的教育体系”笔会系列三[J]. 朱敏,张永,马丽华,韩映雄,李家成. 终身教育研究, 2020(04)
- [4]托雷斯成人教育政治社会学思想研究[D]. 王哲. 云南师范大学, 2020(05)
- [5]“二战”以来美国高校成人教育功能演进研究[D]. 冯琳. 河北大学, 2020(08)
- [6]硕士研究生非正规教育的体验研究 ——基于N校文科硕士生的访谈[D]. 靳娜. 南京师范大学, 2020(04)
- [7]终身学习背景下成人高等教育发展问题研究 ——以辽宁师范大学为例[D]. 左丰亮. 辽宁师范大学, 2020(07)
- [8]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]高校继续教育制度创新研究 ——以A大学为例[D]. 刘亚平. 南京师范大学, 2019(04)
- [10]成人高等教育转型研究 ——以宁波市为例[D]. 刘允杰. 宁波大学, 2017(02)