一、年轻校长“立”什么?（论文文献综述）
范士红[1]（2021）在《小学教师领导的个案研究》文中研究说明教师是教育改革的主体,是学校变革的关键力量。近年来,随着教师赋权运动和教师专业化运动的不断推进,“让教师成为领导者”成为当代教育改革的重要倡导,教师领导研究成为教育研究的前沿问题。教师领导强调将学校的领导权力赋予教师,让教师承担领导者的角色和任务。有效的教师领导可以通过多种方式使整个学校受益,包括提高学校的组织效率、形塑学校文化及提高学校的领导能力,促进教师领导者自身的专业发展及专业共同体的合作和专业成长,促进学生学习效果的提高和改善。学校具体教育情境中的教师领导的研究,应该回答两个问题:“谁在领导”和“如何领导”,即什么样的教师能够成为领导者,教师领导者通过哪些行为发挥领导影响。以此为目标,本研究采用个案研究的方法,以两名小学教师为研究对象,以深度访谈为资料收集的主要方法,并辅以观察记录、文件和研究日记等的分析,探讨S小学教师领导的实践样态,描述和解释教师领导者的特质和教师领导者的实践作为,在此基础上分析影响教师领导实践的因素。本研究的结论如下:一、虽然理论上所有的教师都有可能且应该成为教师领导者,然而事实上并非所有的教师都是领导者或者能够进行领导实践。教师要想成为领导者,除了受外部环境的影响,其自身也需要具备一些特质。影响教师成为领导者的特质包含三个方面:人格特质、专业特质和领导特质。专业权威和职业情怀是教师领导者最基本的专业特质;对课程变革的敏感和执行力是教师领导者最显着的专业特质。积极认真、精力旺盛、喜欢挑战,是教师领导者的主要人格特质。正直、乐于分享、善于沟通,是教师领导者主要的领导特质。另外,教师个人的成长经历也影响了领导角色的建构。二、教师领导者在学校教育情境中的实践行为包含三个维度:引领和示范班级课程与教学、发展教师专业共同体、参与学校决策与变革。其中,“引领和示范班级课程与教学”是教师领导实践的最基本维度,这主要来源于教师领导者的专业权威;“发展教师专业共同体”是教师领导者发挥领导影响的最直接方式,教师领导者藉此与共同体成员合作并实现专业成长;教师领导者“参与学校决策与变革”的维度中,参与动机与参与方式主要来自于解决教学实践问题的需要。三、学校环境中同时存在着积极和消极的因素,影响着教师领导的实践。本研究发现的支持教师领导的因素包括学校文化、领导角色和人际关系、教师个人因素以及外部因素四个方面;阻碍教师领导的因素则表现为缺乏时间、缺少明确的学校愿景、校长的有限支持以及缺少系统的科研引领的支持。基于研究发现,本研究提出了“重建学校文化,营造信任合作的共同体氛围;发挥学校管理者在识别、支持和培养教师领导方面的重要作用;教师应该觉察自身的特质,觉醒教师领导意识;开展教师领导教育,提高教师领导者的知能;进一步丰富教师领导的理论研究”五个针对性的建议,以期有更多的教师领导者在学校变革中发挥积极的作用。
陈慧[2]（2021）在《中小学校长办学自主权比较研究》文中研究说明办学自主权的落实对于推动学校个性化发展,进而激发学校办学活力将起到关键作用。校长是学校管理和运行的核心,校长的办学自主权是否充分,校长能否用好办学自主权,是加快现代学校制度建设和健全基础教育治理体系的重要内容之一。从20世纪80年代以后世界各国关于校长办学自主权研究的文献看,强调下放教育管理权限、扩大学校办学自主权是总体趋势,但就执行现状来看,办学自主权的落实水平尚有待提升。OECD、世界银行等国际组织进行的与校长办学自主权相关研究显示,大多数国家都在转向赋予学校更多办学自主权的治理模式。本研究聚焦于中小学校长办学自主权,从国际比较和本土实践两个视角展开实证比较研究,力图解决如下问题:（1）通过国际教育调查的数据分析,解析校长办学自主权的结构;（2）重要国际教育调查中,不同国家中小学校长办学自主权的现状;（3）在国际调查的基础上,通过更为细致的问卷、访谈,在解析本土实践中校长办学自主权现状的同时,进一步揭示本土中小学校长对办学自主权的期望;（4）提出需要重点关注的校长办学自主权,以及提升校长用好办学自主权能力的策略与方法。围绕上述问题,研究并置分析了在国际上具有一定影响力的调查评估项目TALIS、PISA和SABER中近年来关于办学自主权的调查,对其概念框架、主题指标、实施方法等进行阐述,通过对TALIS2018和PISA2015校长办学自主权国际数据进行比较,发现两者所呈现的校长自主权有近乎一致的差异趋势,校长在课程、教材、人事、教师工资方面的自主权较低,在学生纪律政策、预算分配、招生、聘任等方面的自主权相对较高。SABER2014评估发现上海校长在学校预算、人事管理、学校与学生评估方面的自主权相对较高,在发挥学校理事会作用和学校问责方面自主权相对较低。鉴于大型国际教育调查虽涉及范围比较广,但是就办学自主权问题而言深入程度不够,且仅显示了各国校长办学自主权的现状,本研究对上海市16个行政区的公办学校中小学校长进行更为细致的办学自主权现状与期望的问卷调查。根据不同区分变量制作出上海中小学校长办学自主权在问卷项目和问卷维度上的数据概览,为后续其他研究者进行不同国家和地区的实证比较研究提供多指标分析参考。研究发现,上海校长在不同维度上办学自主权呈现高中低3个水平,在学校形象、发展规划、教学实施、教育科研方面自主权程度较高;在组织领导、学生德育、课程建设和教师发展方面自主权程度中等;在人事管理和财物管理方面自主权程度较低。上海校长对人事管理和财物管理自主权现实与期望的差值最大,落差处于高位水平;组织领导、教师发展、学生德育、课程建设、教育科研方面的自主权差值处于中位水平;学校形象、发展规划和教学实施方面的自主权差值处于低位水平。根据研究发现,提出了对落实校长办学自主权的策略以及政策建议:扩大校长人事和财物自主权,平衡好规范与活力;加强校长课程教学和育人能力,寻找办学内生动力;增强校长规划学校发展自主权、营造独特育人文化;优化校长内部管理领导自主权,强调绩效责任分;落实校长教师专业发展自主权,注重教育科研引领。对政府而言,应该关注校长角色和校长队伍建设;聚焦重点领域的校长办学自主权;加强校长用好办学自主权的能力建设。
丛喜权[3]（2021）在《新时代高校党建工作研究》文中进行了进一步梳理高校党的建设是中国共产党的建设不可分割的重要组成部分,是党的建设在高校这一特定领域中的具体体现。党的十八大以来,习近平总书记高度重视党对高校的领导,多次对高校党的建设工作做出重要指示,“加强和改进高校党的建设,是办好中国特色社会主义大学的根本保证。”当前,中国特色社会主义已经进入新时代,全面加强高校党的领导和党的建设,对于坚定中国特色社会主义办学方向,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人,全面建成富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国,实现中华民族伟大复兴的中国梦具有重大而深远历史和现实意义!本文主要围绕新时代高校党建基本概念和理论基础、成就和存在的问题及新时代高校党建内容的理论逻辑和现实关系来论述新时代高校党的建设。通过对新时代高校党的建设概念分析,厘清高校党的建设涵义。探究新时代高校党的建设是以马克思、恩格斯及列宁关于党的建设的理论为起点,以我国几代领导人关于党的建设的重要论述为理论基础,特别是以习近平总书记关于高校党的建设理论为新时代高校党的建设的遵循。阐述新时代高校党的建设面临的新形势新要求新任务。回顾和总结新中国成立以来高校党的建设历史和经验,我们既要看到高校党的建设取得的成绩,更要清醒地认识到通过巡视发现高校党的建设在政治思想、意识形态、组织制度、作风纪律等方面存在的问题,并分析出问题存在的主要原因,为新时代高校党的建设问诊把脉。用以推动新时代高校党建工作的发展,从而保证党对高校的领导和社会主义办学方向,推动高校“双一流”建设,实现高校内涵式发展宗旨。本文以新时代党的建设总要求为指导思想,以《中国共产党高校基层组织工作条例》、《高校党建工作重点任务》及高校巡视通报等法规文件及会议精神为依据,既从学理的角度分析高校党的建设理论,又从高校党的建设政策法规的法理角度和高校党的建设实际情况的现实角度来研究,全面系统梳理了高校党的建设,探究全面加强新时代高校党的政治、思想、组织、作风、纪律建设内容。通过加强高校党的政治思想建设,保障高校办学坚定的政治方向,使高校领导班子成员牢固树立“四个意识”,坚定“四个自信”,坚决做到“两个维护”,贯彻落实党的教育方针,实现立德树人的根本任务。通过加强高校党的组织建设,增强高校党组织的领导力、组织力、创新力,提升高校领导班子和干部队伍战斗力,保持高校党组织的先进性、纯洁性、人民性。通过加强高校作风纪律建设,把党要管党、从严治党的各项要求落到实处,进一步推进高校党风廉政建设。全面加强新时代高校党的领导和党的建设,把高校党的制度建设贯穿各项建设始终,推进高校治理体系和治理能力现代化建设,实现“四个服务”目标。
周衍广[4]（2020）在《城市新建义务教育学校教师队伍建设的现实问题与治理对策研究 ——以C市6所学校为例》文中研究说明新时代对于教育事业提出了新要求。城市新建义务教育学校是我国义务教育的重要组成部分,是城市化进程中切实保障适龄儿童少年受教育权的重要载体,在人民日益增长美好生活需要发展过程中承担重大使命。而教师是学校教育教学活动的组织者和行动者,是教育公平理想最直接的践行者。教师队伍建设是教育发展的基础性工作,教师队伍的数量和质量作为关键性的教育资源,是衡量教育公平的重要参考指标,是办好人民满意教育的重要依靠力量。在新型城镇化建设背景下,城市新建义务教育学校教师队伍建设不仅事关区域义务教育均衡发展、提升义务教育质量,从而办好人民满意的教育,更关乎促进区域经济社会发展。城市新建义务教育学校教师队伍建设存在的现实问题是什么?存在这些问题的成因是什么?针对这些问题应采取哪些有效的治理对策?本论文带着对这些问题的追问开展研究,既期待能够从理论上对城市新建义务教育学校教师队伍建设有更加深入的认识,更期待着对城市新建义务教育学校教师队伍建设现实问题的治理提供现实借鉴。论文选取C市6所城市新建义务教育学校作为研究样本,在对国内外相关文献进行梳理分析的基础上,结合访谈结果,确定了教师队伍的总数、稳定情况、结构、质量以及教师专业发展等五个维度及相应观测点,并编制访谈提纲和问卷,对样本学校校长进行了深度访谈,并对样本学校教师进行了问卷调查。为了更加全面地了解现实问题,探寻城市新建与非新建义务教育学校存在的共性和差异性、特殊性问题,同时随机选取3所城市非新建义务教育学校教师队伍开展了问卷调查。由此发现,城市新建义务教育学校教师队伍建设存在教师队伍数量不足、结构失衡、质量整体偏低、流失情况严峻、专业发展滞后等五个方面的现实问题。此五个方面的问题制约了城市新建义务教育学校教师个人的专业发展和教师队伍质量的提升,滞后了城市新建义务教育学校的良性发展。进一步分析发现,造成这些问题的根本原因在于政府管理的“越位”或“缺位”对教师队伍建设的限制、激励措施与相关制度缺失对教师队伍建设的束缚、生源质量多元与学生家庭背景复杂对教师队伍建设的挑战。综合来看,城市新建义务教育学校教师队伍建设问题,是政府、校长和教师等核心利益相关者职责权限的协作共治的问题。有效解决城市新建义务教育学校教师队伍建设中面临的现实问题,需要从平衡政府、学校与教师个体的关系入手,重新定位政府的职责,促进校长职能归位,创新教师专业成长路径,推进多元利益相关者共同治理,进一步激发城市新建义务教育学校教师队伍的内在动力和活力。
蔡晓宇[5]（2019）在《村落中的“陌生人” ——乡村年轻教师身份认同的个案研究》文中研究说明随着城乡一体化进程和教师专业化建设的推进,政府部门采取多种措施增强乡村教师岗位吸引力,一批高校毕业生进入乡村学校任教,这些有着城市生活和学习经历的年轻教师如何在乡村工作和生活,他们的身份认同情况如何,这些问题越来越受到教育学者的关注。目前,针对“乡村教师”的研究有很多,但已有研究内容稍过于笼统,研究方法和角度较为单一。基于此,该研究在观察乡村年轻教师社会行为的基础上,聚焦乡村年轻教师的身份认同问题;并且对他们形成村落中“陌生人”身份认同的原因进行探究,最后通过反思总结出乡村年轻教师形成“陌生人”身份认同对乡村教育和乡村建设的发展造成的影响,并且尝试给出改善乡村年轻教师身份认同的建议。本研究共分为六章。绪论部分主要是对研究的缘起、相关概念界定、文献综述、研究设计以及研究过程进行阐释。第一章福村素描,主要对调研地点——福村的地理位置、自然风貌、交通情况、农业种植、历史发展、风俗习惯、房屋建设、教育现状等情况进行描述,展现M小学年轻教师所处环境的自然、社会和人文特征。第二章村落中的学校,介绍该小学的发展历史、现状及存在的问题,在充分观察和尊重教师意愿的基础上,确定8位研究对象,根据他们下班后的居住地将这8位教师分为三类:土生土长的“此地人”、朝来暮去的“旅行者”和周期性迁移的“暂居客”,详细介绍了这8位乡村年轻教师的基本情况。第三章乡村年轻教师作为村落中“陌生人”的表现,在对研究对象的工作、生活进行观察后发现:他们的着装打扮和休闲消费带有城市化特征;他们将自己的活动范围限定在学校之内,不参与村落事务,与村民没有往来;在教学时他们以传授城市价值取向的知识为主,依赖现代科技,忽视乡村中的教育资源;除此之外,他们己经做好了离开乡村的具体计划,并正在一步步实现计划。乡村年轻教师正逐渐丧失公共使命意识,他们在行动中展现出其村落中“陌生人”的身份。第四章乡村年轻教师的“陌生人”身份认同,围绕教师个体性、群体性、社会性三个层面的身份认同情况展开,回答“我是谁”、“我们是谁”和“他们是谁”三个问题,研究发现:乡村年轻教师认为自己是生活在村落社会边缘的人,是乡村工作人员和外人;他们认为乡村年轻教师群体既不是村落文化的象征者也不是乡土知识的传授者,而是对村落发展没有太大价值且不太受尊重的人;在老教师、村民和家长眼中,乡村年轻教师是早晚要离开的人,是很少打交道的、不认识的人;由此可见乡村年轻教师的“陌生人”身份认同已经形成。第五章乡村年轻教师“陌生人”身份认同的形成原因,分析发现乡村年轻教师的城市求学经历让他们从小远离故土,回到乡村的他们依然向往城市生活;师范教育和教师在职培训中缺少对乡土知识的培养,年轻教师缺乏传播乡土知识的能力;教师专业发展模式和教师管理制度将年轻教师限制在学校之中,无暇参与村落事务;方言障碍、村民的“欺生”行为以及“买妻”现象引起的年轻教师对村落安全的担忧,这些都将年轻教师推离村落,年轻教师村落中“陌生人”身份认同得以形成。第六章关于乡村教师的沉思,首先回顾历史上乡村教师与村落的关系,发现乡村教师成为村落中的“陌生人”是一个逐渐发展的过程。乡村年轻教师的“陌生人”身份认同导致乡土文明在课堂上的缺失,乡村学生缺少精神滋养,他们在接受教育的过程中迷失自我;阻碍了乡土文化的传承,导致了乡村的衰败;乡村年轻教师没有对乡村建设和发展承担起应有职责。为此,应通过村校合作改善教师工作生活环境留住乡村年轻教师;利用职前职后教育培养本土化乡村教师;村落引导年轻教师融入乡土;年轻教师依托乡土开展校本教研,承担起传承乡土知识的责任;乡村年轻教师应转变“陌生人”身份认同,主动了解乡村、积极参与乡村建设,为社会主义新农村建设和乡村振新战略的顺利实施贡献力量。
王安忆[6]（2019）在《考工记》文中研究指明第一章一一九四四年秋末,陈书玉历尽周折,回到南市的老宅。这一路,足有二月之久。自重庆启程,转道贵阳,抵柳州,搭一架军用机越湘江,乘船漂流而下,弯入浙赣地方,换无数货客便车,最后落脚松江,口袋里一个子不剩,只得步行,鞋底都要磨穿。但看见路面盘桓电车轨道,力气就又上来。抬头望,分明是上海的天空,鳞次栉比的天际线,一层层围拢。暮色里,路灯竟然亮起来,一盏,两盏,三盏……依然是夜的眼,他就要垂泪了。
范小青[7]（2018）在《灭籍记》文中认为第一部分1.假子真孙我是个孙子。可我不是个普通的孙子。我是个真孙。我们这地方,是个有文化的地方,过去经常在戏文里唱才子佳人假子真孙这样的故事。我就是那个真孙。这是我爷爷奶奶对我说的,我母亲也这样说,只有我父亲从来不屑表态。在这一点上,我是有怀疑的,倒好像我才是个假子,他是真孙似的,他从来都不把我放在眼里。至于应该怎么理解假子真孙这种说法,真对不起,我不能理解。我是个没文化的大学生。再说了,我也不怎么想理解,如果一定要我说,我能想得出的理由是这样的:我的父亲吴永辉是我的爷爷奶奶领养的,我父亲可以称他们为养父养母,但是我却不能喊他们养爷爷养奶奶,我得规规矩矩地喊爷爷奶奶。难道这就是假子真孙?无所谓啦。不关我事。其实我父亲吴永辉一早就知道自己是
车琪[8]（2017）在《基层教研员教学领导力的发展研究 ——以W市H区为例》文中研究指明教研员制度是中国基础教育体系的特色之一,教研员是我国教育系统一个特殊人群,为保障我国基础教育的质量做出了重要贡献。而时代的变革和基础教育改革的深化对教研员提出了更高的要求,教研员的专业发展因此也面临前所未有的挑战。我国的教研制度经过了半个多世纪的演变,其功能定位由过去单纯的“专业性”逐步变化为“专业与引领”的双重性。教研员的功能也从过去的“研究、服务、指导”逐步延伸到“管理与领导”领域。因此,21世纪教研员的专业发展问题逐渐凸显,并进入学界关注的视野。当下教育界对教研员的系统研究很少,一是教研员自身的研究视野有限,很难对自身的功能定位作反思性审视;二是理论视野开阔的高校研究者很少去关注教研员这个特殊群体,即便关注,也因为缺乏对中小学学科基础（教研员首先是学科优秀教师）的理解,很难从学科视角给予解读,常常隔靴搔痒。因此教研员研究成为一个边缘地带。另一方面,看似简单的教研员群体到底与一般教师有何不同?其特质何在?仍是一个需要判明的问题。本研究旨在廓清以下四个问题:教研员群体的专业特质是什么?这种专业特质是静态的,还是动态发展的?如果这种专业特质是动态发展的,其发展阶段如何?能否通过一定途径促进教研员的专业成长?研究发现:第一、尽管很多人对教研员的专业性进行了各种说明,但通过教学领导力问卷调查发现,教研员群体的专业特质是其教学领导力,具体表现在:（1）确定和分享学校学科发展目标;（2）引导教育计划和教学过程管理,包括夯实学科基本素养、提升教学研究能力等;（3）关注教学过程和学生评价,包括教材拓展和开发、课程执行和创新等;（4）支持教师和其专业发展;（5）营造教学环境与氛围等。第二、教研员教学领导力是不断建构并不断发展的,其发展构成不同阶段。通过对教研员、校长和教师的大量访谈,并借鉴扎根理论方法进行归纳,教研员的教学领导力发展层次分为三个阶段:新手型、成熟型和专家型,每一阶段的专业关注有很大不同,并呈现螺旋式而非阶梯式上升的过程,但这种有层次的发展与从事教研员工作的相关性不大,而与其对教研工作的理解、探索和努力有关。所谓螺旋式上升,是指后一阶段的表现与前一阶段有部分重叠,不能完全分隔。第三、既然教研员的教学领导力发展是个动态过程并有层次之分,我们需要进一步探讨可用什么方法或途经促进其教学领导力的提升。新手型教研员为了立足和生存,迫切需要得到广大教师的高度认同。新手教研员初期与教师沟通交流的主阵地是课堂教学,所以新手教研员展现领导力的方式就是引领课堂教学。课堂教学涉及的领域比较宽泛,但是新手教研员初次给教师留下深刻印象的交流渠道是听课和评课。在听评课的过程中,教研员可以充分展现其专业性和影响力。同时,通过听评课,教研员可以发现很多课堂教学中存在的问题。评优课可以帮助教研员在较短的时间内把个性问题加以梳理、提升、和传播。因此,评优课的实施过程就是教研员引领课堂教学的最佳途径。第四、成熟型教研员关注专业引导的新层次,即“立人”阶段。教研员在成熟阶段展现其教学领导力的方式就是促进教师专业发展。影响教师专业发展的因素主要包含内因和外因。因此,教研员要提升教师专业发展,必定要加强教师专业发展的内驱力;同时,营造一个良好的专业发展的外部环境。教师团队有利于教研员进行知识管理,即凝练教师的隐性知识,使得教师的隐性知识外显化,并在团队中分享学习。因此,教研员建设高效团队是促进教师专业发展的最好途径。教研员建设高效学科团队的策略是给不同教师分层定位以促进其专业发展。所以,成熟型的教研员与新手型教研员的最大区别是由关注课堂教学转向教师的专业发展;由关注个体教师的课堂教学和专业发展转向关注整个学科团队的发展。成熟型的教研员开始有了“立人”的概念,他们意识到发展人即发展教师才是发展学科的关键。但成熟型的教研员在发展人的着重点仍然主要是教师的专业素养的提升。第五、教研员随着工作时间的推移,也会产生一种职业瓶颈,就是自满状态。其结果就是对学科的指导力越来越弱。成熟型教研员通过自我反思,突破瓶颈的方法就是关注团队领导者的发展,其方式有三:一是教研员授权给团队领导者来进行微观的学科引领;二是教研员主动腾出时间关注和研究学科最前沿的发展态势,把握学科发展方向;三是通过发展团队领导者来提升整个学科团队的工作效能。所以,专家型教研员关注的是如何更好地发展学科团队,他们通过展现学科团队领导力的方式提升自己,并在提升团队领导力的过程中逐步发现和塑造新的领导,培养出团队中的领导者。
杜文娟[9]（2017）在《红雪莲》文中提出中国作家协会重点扶持作品陕西省委宣传部重点扶持作品国家电网公司重点选题东莞文学院签约作品李敬泽阿来刘醒龙贾平凹联袂推荐一、热血青年柳渡江并非孤儿,也不是穷得穿不起裤子的人家出身。他的父母高呼着"打过长江去,解放全中国"的口号,随大部队挥师南下。父亲的部队在渡江战役中所向披靡,顺风顺水先期到达南方,急着接收并管理南方的大中等城市。他随母亲和保育
骆增翼[10]（2017）在《促进教师专业发展的学校组织变革研究 ——以G初中为例》文中研究表明随着社会对以教师为核心的优质教育资源的诉求日益强烈,立足于学校层面的教师专业发展的重要性尤为突出,通过学校组织变革提升教师专业发展素养成为亟需解决的重要课题。围绕这一课题,在反思以往教师专业发展和学校组织变革研究与实践的基础上,坚持问题导向的研究思路,聚焦研究问题。选择典型的G初中作为分析样本,以管理学、教育学、组织行为学等多学科的视角和理论,运用文献法、行动研究法等方法,全面、深入、持续考察G初中成立以来为促进教师专业发展而进行的组织变革真实运行图景。通过分析真实图景,进一步挖掘组织变革背后的影响因素,借鉴约翰·科特“领导变革八步法”,反思与探寻同类型或类似学校组织变革中可能具有的一般逻辑和实践方法。本文主体部分包括六章（除绪论和结语外）。第一章,从一般意义上考察教师专业发展与学校组织的关系,教师专业发展出现从注重个体到关注全体、从学科知识到综合知识、从外在培训到校本研修的变化,但学校组织存在的行政化组织关系、工具化教育取向、分割式学科划分等问题却不能适应这种变化。为适应这些变化,学校组织必须以“专业”、“成人”、“发展”为取向,在组织结构、组织技术和组织文化等方面进行全面变革。第二章,G初中成立时学校组织对教师专业发展的制约,在调整组织结构、更新核心技术、创设合作文化方面促进教师专业发展的同时又产生了新的挑战:多部门交叉管理导致教师专业发展缺乏系统性支持;强迫式的技术改造不易激发教师专业发展的内驱力;分数为取向的评价文化难以促进教师专业发展整体提升。第三章,G初中在组织结构改造中,将明确的分工协作体系、规范灵活的工作标准、柔性化的运行机制作为促进教师专业发展的理想学校组织结构的要素,坚持稳定性与创新性相结合、集权与分权相配合、正式性与非正式性相结合的学校组织结构改造原则,进一步评估学校变革环境,实行轮岗制、整合职能部门、优化管理人员、修订完善组织运行制度、积极培育非正式组织。第四章,在“互联网+”背景下,G初中一方面积极推进以课程改革为核心的技术融合改变教师传统的教学行为,增强教师教学实施、评价与科研能力和教师信息化素养;另一方面,为建构通畅及时的信息管理平台和培育类型多样的网络学习共同体提供信息化管理技术支持。第五章,G初中在秉持彰显人的价值、注重顶层设计、持续稳步推进的文化理念指引下,确定了由器物到制度再到精神、由精神到制度再到器物的文化改善路径,以营造学术型的学习氛围、支持反思性的教学常态、提供多元化的展示平台、建构人性化的评价体系作为促进教师专业发展的学校组织文化改善着力点。第六章,以全景式的视角来回顾和反思G初中促进教师专业发展所实施的组织变革,分析变革中的经验与不足,尝试建构学校组织变革的一般逻辑与实践方法,明确学校组织变革需要关注的基本问题、厘清变革中的几对关系、秉持几种变革意识以及采取变革的环节与步骤。
二、年轻校长“立”什么?（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、年轻校长“立”什么?（论文提纲范文）
（1）小学教师领导的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)通过教师领导促进学校变革,是教育研究的新议题 |
| (二)“教师成为领导者”是教师专业发展的新机制 |
| (三)我国教育变革的实践,需要识别和培育更多的教师领导者 |
| 二、研究问题与研究目的 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、论文的基本框架 |
| 第一章 教师领导的研究综述 |
| 一、国外相关研究 |
| (一)教师领导的缘起 |
| (二)教师领导的发展 |
| (三)教师领导教育的发展 |
| 二、国内相关研究 |
| (一)对西方教师领导理论引进和介绍 |
| (二)基于不同视角对教师领导展开研究 |
| (三)对不同实践情境下的教师领导实践的研究 |
| 三、国内外研究的启示 |
| (一)教师领导的研究从概念理解走向实践行动 |
| (二)教师领导教育成为研究的热点 |
| (三)我国本土的研究有待进一步拓展 |
| 第二章 研究设计与研究方法 |
| 一、研究的理论框架 |
| 二、研究方法与过程 |
| (一)研究方法的确定 |
| (二)研究对象的选择 |
| (三)资料的收集 |
| (四)资料的整理与分析 |
| (五)研究效度 |
| (六)研究伦理 |
| 第三章 教师领导的概念探究与理论基础 |
| 一、教师领导的概念探究 |
| (一)教师领导的内涵 |
| (二)教师领导者特质的构成 |
| (三)教师领导实践维度 |
| (四)影响教师领导的因素 |
| (五)教师领导的功能 |
| 二、教师领导的理论基础 |
| (一)分布式领导理论 |
| (二)领导特质理论 |
| (三)专业学习共同体理论 |
| (四)教师赋权增能理念 |
| (五)教师专业发展理论 |
| 第四章 谁在领导——教师领导者的特质 |
| 一、L老师作为教师领导者的特质 |
| (一)人格特质 |
| (二)专业特质 |
| (三)领导特质 |
| 二、Z老师作为教师领导者的特质 |
| (一)人格特质 |
| (二)专业特质 |
| (三)领导特质 |
| 三、小结 |
| 第五章 如何领导——教师领导实践 |
| 一、L老师的领导实践 |
| (一)引领和示范班级课程与教学 |
| (二)发展教师专业共同体 |
| (三)参与学校决策与变革 |
| 二、Z老师的领导实践 |
| (一)引领和示范班级课程与教学 |
| (二)发展教师专业共同体 |
| (三)参与学校决策与变革 |
| 三、小结 |
| 第六章 影响教师领导的因素 |
| 一、支持教师领导的因素 |
| (一)学校文化 |
| (二)领导角色和人际关系 |
| (三)教师个人因素 |
| (四)外部环境因素 |
| 二、阻碍教师领导的因素 |
| (一)缺乏时间 |
| (二)缺少明确的学校愿景的支持 |
| (三)有限的校长支持 |
| (四)缺少系统的科研引领 |
| 第七章 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)教师领导者特质的研究结论与分析 |
| (二)教师领导实践的研究结论与分析 |
| (三)影响教师领导因素的研究结论与分析 |
| 二、研究建议 |
| (一)重建学校的文化,创建信任合作的共同体环境 |
| (二)发挥校长在识别、支持和培养教师领导方面的作用 |
| (三)教师应该觉察自身的特质,觉醒教师领导意识 |
| (四)开展教师领导教育,提高教师领导者的知能 |
| (五)进一步丰富教师领导的理论研究 |
| 三、研究反思 |
| (一)本研究的贡献 |
| (二)本研究的局限 |
| (三)对未来研究的展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 半结构化访谈提纲及实录 |
| 附录2 S小学享受教育课程体系 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）中小学校长办学自主权比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与问题提出 |
| 一、研究背景 |
| 二、问题提出 |
| 第二节 核心概念的界定 |
| 一、研究对象说明 |
| 二、“Autonomy”的语义与译语 |
| 三、学校自主权、学校自治和办学自主权 |
| 四、校长办学自主权 |
| 第三节 研究方法与研究设计 |
| 一、研究的方法论基础 |
| 二、具体研究方法 |
| 三、研究框架与技术路线 |
| 四、论文结构安排 |
| 第四节 研究价值与创新 |
| 一、研究价值 |
| 二、特色与创新 |
| 第二章 相关理论及文献综述 |
| 第一节 国外相关研究进展 |
| 一、关注教育分权改革的探讨 |
| 二、关注校本管理改革的探讨 |
| 三、关注学校效能提升的探讨 |
| 四、关注办学自主权与学生学业表现之间关系的探讨 |
| 第二节 国内相关研究进展 |
| 一、关注校长负责制的探讨 |
| 二、关注现代学校制度的探讨 |
| 三、关注政府职能转变的探讨 |
| 四、关注办学自主权与学生学业表现之间关系的探讨 |
| 第三节 国内外研究成果概述 |
| 第三章 校长办学自主权国际调查和评估 |
| 第一节 TALIS校长办学自主权国际比较研究 |
| 一、TALIS调查的内容与方法 |
| 二、TALIS办学自主权调查结果分析 |
| 三、TALIS2018校长办学自主权国际比较与分析 |
| 第二节 PISA校长办学自主权国际比较研究 |
| 一、PISA测评的内容与方法 |
| 二、PISA2015校长办学自主权国际比较与分析 |
| 第三节 SABER校长办学自主权国际比较研究 |
| 一、SABER评估的工具与方法 |
| 二、SABER-SAA在各国的评估实践案例 |
| 三、SABER对上海校长办学自主权的评估发现 |
| 第四节 校长办学自主权国际调查的启示 |
| 第四章 上海中小学校长办学自主权实证调查 |
| 第一节 实证调查设计 |
| 一、调查目的 |
| 一、问卷设计 |
| 第二节 样本分布与工具有效性分析 |
| 一、样本数据准备 |
| 二、样本属性分布 |
| 三、测量工具的有效性分析 |
| 第三节 上海中小学校长办学自主权数据概览 |
| 一、校长办学自主权在性别上的数据概览 |
| 二、校长办学自主权在年龄段上的数据概览 |
| 三、校长办学自主权在职位上的数据概览 |
| 四、校长办学自主权副校长分管上的数据概览 |
| 五、校长办学自主权在学历上的数据概览 |
| 六、校长办学自主权在任职总年限段上的数据概览 |
| 七、校长自主权在学段类型上的数据概览 |
| 八、校长办学自主权在行政区属性上的数据概览 |
| 第五章 上海中小学校长办学自主权调查结果与分析 |
| 第一节 校长办学现实自主权和期望自主权差异比较 |
| 一、“学校形象”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 二、“发展规划”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 三、“组织领导”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 四、“人事管理”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 五、“财物管理”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 六、“学生德育”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 七、“课程建设”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 八、“教学实施”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 九、“教师发展”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 十、“教育科研”维度上现实自主权和期望自主权的差异比较 |
| 第二节 校长办学自主权性别差异 |
| 一、在“学校形象”上的性别差异 |
| 二、在“发展规划”上的性别差异 |
| 三、在“组织领导”上的性别差异 |
| 四、在“人事管理”上的性别差异 |
| 五、在“财物管理”上的性别差异 |
| 六、在“学生德育”上的性别差异 |
| 七、在“课程建设”上的性别差异 |
| 八、在“教学实施”上的性别差异 |
| 九、在“教师发展”上的性别差异 |
| 十、在“教育科研”上的性别差异 |
| 第三节 校长办学自主权年龄段差异 |
| 一、在“学校形象”上的年龄段差异 |
| 二、在“发展规划”上的年龄段差异 |
| 三、在“组织领导”上的年龄段差异 |
| 四、在“人事管理”上的年龄段差异 |
| 五、在“财物管理”上的年龄段差异 |
| 六、在“学生德育”上的年龄段差异 |
| 七、在“课程建设”上的年龄段差异 |
| 八、在“教学实施”上的年龄段差异 |
| 九、在“教师发展”上的年龄段差异 |
| 十、在“教育科研”上的年龄段差异 |
| 第四节 副校长自主权分管职能差异 |
| 一、在“学生德育”上的分管职能差异 |
| 二、在“课程建设”上的分管职能差异 |
| 三、在“教学实施”上的分管职能差异 |
| 第五节 校长办学自主权学历差异 |
| 一、在“学校形象”上的学历差异 |
| 二、在“发展规划”上的学历差异 |
| 三、在“组织领导”上的学历差异 |
| 四、在“人事管理”上的学历差异 |
| 五、在“财物管理”上的学历差异 |
| 六、在“学生德育”上的学历差异 |
| 七、在“课程建设”上的学历差异 |
| 八、在“教学实施”上的学历差异 |
| 九、在“教师发展”上的学历差异 |
| 十、在“教育科研”上的学历差异 |
| 第六节 校长办学自主权任职总年限段差异 |
| 一、在“学校形象”上的任职总年限段差异 |
| 二、在“发展规划”上的任职总年限段差异 |
| 三、在“组织领导”上的任职总年限段差异 |
| 四、在“人事管理”上的任职总年限段差异 |
| 五、在“财物管理”的任职总年限段差异 |
| 六、在“学生德育”上的任职总年限段差异 |
| 七、在“课程建设”上的任职总年限段差异 |
| 八、在“教学实施”上的任职总年限段差异 |
| 九、在“教师发展”上的任职总年限段差异 |
| 十、在“教育科研”上的任职总年限段差异 |
| 第七节 校长办学自主权学段类型差异 |
| 一、在“学校形象”上的学段类型差异 |
| 二、在“发展规划”上的学段类型差异 |
| 三、在“组织领导”上的学段类型差异 |
| 四、在“人事管理”上的学段类型差异 |
| 五、在“财物管理”上的学段类型差异 |
| 六、在“学生德育”上的学段类型差异 |
| 七、在“课程建设”上的学段类型差异 |
| 八、在“教学实施”上的学段类型差异 |
| 九、在“教师发展”上的学段类型差异 |
| 十、在“教育科研”上的学段类型差异 |
| 第八节 校长办学自主权行政区属性差异 |
| 一、在“学校形象”上的行政区属性差异 |
| 二、在“发展规划”上的行政区属性差异 |
| 三、在“组织领导”上的行政区属性差异 |
| 四、在“人事管理”上的行政区属性差异 |
| 五、在“财物管理”上的行政区属性差异 |
| 六、在“学生德育”上的行政区属性差异 |
| 七、在“课程建设”上的行政区属性差异 |
| 八、在“教学实施”上的行政区属性差异 |
| 九、在“教师发展”上的行政区属性差异 |
| 十、在“教育科研”上的行政区属性差异 |
| 第六章 结论与建议 |
| 第一节 主要研究结论 |
| 一、扩大校长的人事和财务自主权,平衡好规范与活力 |
| 二、加强校长课程教学和育人能力,寻找办学内生动力 |
| 三、增强校长规划学校发展自主权、营造独特育人文化 |
| 四、优化校长内部管理领导自主权,强调绩效责任分布 |
| 五、落实校长教师专业发展自主权,注重教育科研引领 |
| 第二节 思考和建议 |
| 一、关注校长角色和校长队伍建设 |
| 二、聚焦重点领域的校长办学自主权 |
| 三、加强校长用好办学自主权的能力建设 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 一、实证调查样本代表性存在不足 |
| 二、实证调查数据与国际数据的对接存在不足 |
| 三、访谈数据运用和学校案例分析存在不足 |
| 参考文献 |
| 一、中文类 |
| 二、英文类 |
| 附录 |
| 附录一 中小学校长办学自主权访谈提纲 |
| 附录二 中小学校长办学自主权调查问卷 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）新时代高校党建工作研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的目的和意义 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| 二、国内外研究的现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)研究现状的评述 |
| 三、研究的方法及创新之处 |
| (一)研究的思路 |
| (二)研究的方法 |
| (三)研究的创新之处 |
| 注释 |
| 第二章 新时代高校党建的基本概念和理论基础 |
| 一、新时代高校党建的概念解析 |
| (一)党建的涵义 |
| (二)高校党建的涵义 |
| 二、新时代高校党建的形势和任务 |
| (一)新时代高校党建的新形势 |
| (二)新时代高校党建的新任务 |
| (三)新时代高校党建的新要求 |
| 三、新时代高校党建的理论基础 |
| (一)马列经典作家关于党建思想 |
| (二)十八大前党的领导人关于高校党建论述 |
| (三)习近平总书记关于高校党建理论 |
| 注释 |
| 第三章 新时代高校党建的成就及问题 |
| 一、新中国高校党建的发展历程和基本经验 |
| (一)十八大以前高校党建的发展历程 |
| (二)新中国高校党建的基本经验 |
| 二、新时代高校党建的新成就 |
| (一)高校领导班子建设切实加强 |
| (二)高校党的基层组织建设进一步加强 |
| (三)高校思想政治工作进一步提升 |
| (四)高校党风廉政建设深入开展 |
| 三、新时代高校党建工作存在的问题 |
| (一)一些高校思想政治建设站位不高 |
| (二)一些高校党委领导下的校长负责制执行不到位 |
| (三)一些高校基层党组织的效能发挥不充分 |
| (四)一些高校意识形态工作落实不利 |
| (五)一些高校作风纪律建设有待加强 |
| 四、新时代高校党建工作问题成因分析 |
| (一)思想认识上重视不够 |
| (二)体制机制建设滞后 |
| (三)“两个责任”落实不到位 |
| 注释 |
| 第四章 全面加强新时代高校党的政治和思想建设 |
| 一、把高校党的政治建设摆在首位 |
| (一)高校党的政治建设是根本性建设 |
| (二)坚决做到“两个维护”是加强高校党的政治建设的首要任务 |
| (三)严格开展党内政治生活是加强高校党的政治建设的根本途径 |
| 二、高校党的思想建设是基础性建设 |
| (一)思想建设是高校党建的宝贵经验 |
| (二)坚定理想信念是高校党的思想建设根基 |
| (三)用习近平新时代中国特色社会主义思想武装党员干部 |
| 三、加强高校思想政治教育和价值引领 |
| (一)培育和弘扬社会主义核心价值观 |
| (二)加强中华优秀传统文化教育 |
| (三)发挥思想政治理论课主渠道作用 |
| (四)挖掘大数据网络化思想政治教育效能 |
| 注释 |
| 第五章 全面加强新时代高校党的组织建设 |
| 一、坚持和完善高校党的领导体制 |
| (一)发挥高校党委的领导核心作用 |
| (二)完善党委领导下的校长负责制 |
| (三)全面加强高校领导班子建设 |
| 二、加强高校基层党组织建设 |
| (一)加强高校基层党组织体制机制建设 |
| (二)提升院(系)党的组织力建设 |
| (三)加强师生支部和党员队伍建设 |
| 三、培养和造就高素质专业化高校干部队伍 |
| (一)党的干部是教育事业的中坚力量 |
| (二)培养忠诚干净担当的高校干部 |
| (三)健全高校干部建设与管理体系 |
| 注释 |
| 第六章 全面加强新时代高校党的作风和纪律建设 |
| 一、坚持高校正风肃纪建设 |
| (一)作风建设是高校党建的长期任务 |
| (二)加强纪律建设是高校从严治党的治本之策 |
| (三)加强高校党员干部纪律建设 |
| 二、加强高校纪检监察队伍建设和监管 |
| (一)加强高校纪检监察干部建设 |
| (二)加强高校纪检监察干部监管 |
| (三)加强高校纪(监)委组织和监督体系建设 |
| 三、建立健全高校监督长效机制 |
| (一)建立健全党内监督机制 |
| (二)建立健全内控机制 |
| (三)建立健全巡视全覆盖新机制 |
| 注释 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）城市新建义务教育学校教师队伍建设的现实问题与治理对策研究 ——以C市6所学校为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究缘起与论题说明 |
| (一)研究缘起 |
| (二)论题说明 |
| 二、文献综述 |
| (一)城镇化背景下义务教育阶段教师队伍建设意义的研究 |
| (二)义务教育阶段教师队伍建设的问题研究 |
| (三)义务教育阶段教师队伍建设问题的成因研究 |
| (四)义务教育阶段教师队伍建设问题的治理对策研究 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践价值 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)访谈法 |
| (三)问卷调查法 |
| 五、框架结构 |
| 六、研究创新 |
| 第一章 城市新建义务教育学校教师队伍建设的概念、特征与诉求 |
| 一、基本概念界定 |
| (一)城市新建义务教育学校 |
| (二)城市新建义务教育学校教师队伍建设 |
| (三)教师质量 |
| (四)教师专业发展 |
| (五)学校治理 |
| 二、城市新建义务教育学校教师队伍的应然特征 |
| (一)教师队伍的数量满足城镇化教育发展的需求 |
| (二)教师队伍的质量满足城镇化教育发展的需求 |
| (三)教师队伍的发展态势满足城镇化教育发展的需求 |
| 三、城市新建义务教育学校教师队伍建设的价值诉求 |
| (一)推动区域义务教育均衡发展 |
| (二)促进义务教育质量提升 |
| (三)办好人民满意的义务教育 |
| (四)促进区域经济发展 |
| 第二章 城市新建义务教育学校教师队伍建设的现实问题 |
| 一、教师队伍总数不足 |
| (一)教师引进受编制限制 |
| (二)优秀教师引进乏力 |
| 二、教师队伍结构失衡 |
| (一)在学历结构上以本科为主 |
| (二)在年龄结构上以年轻教师为主 |
| (三)在职称结构上中高级教师比例偏低 |
| (四)在学科结构上音体美等各学科教师配置不均衡 |
| 三、教师队伍质量整体偏低 |
| (一)教师缺少先进的教育理念 |
| (二)教师教学技能不足 |
| 四、教师队伍流失情况严峻 |
| (一)新任教师留任时间短暂 |
| (二)成手教师流失情况明显 |
| 五、教师专业发展滞后 |
| (一)教师专业发展的辅助资源不足 |
| (二)教师缺乏自我成长的时间和空间 |
| 第三章 城市新建义务教育学校教师队伍建设问题的成因分析 |
| 一、政府管理“越位”或“缺位”对教师队伍建设的限制 |
| (一)校长在教师招聘上权力受限 |
| (二)校长在教师队伍建设上缺少必要的资源 |
| (三)新建义务教育学校的发展缺少必要的灵活性 |
| 二、激励措施与相关制度缺失对教师队伍建设的束缚 |
| (一)教师整体发展囿于常态,机制创新缺乏 |
| (二)教师梯度建设不力,优秀教师不能快速成长 |
| 三、生源质量多元与学生家庭背景复杂对教师队伍建设的挑战 |
| (一)新建义务教育学校生源受地域限制明显 |
| (二)新建义务教育学校学生家庭背景差异明显 |
| 第四章 城市新建义务教育学校教师队伍建设问题的治理对策 |
| 一、基于利益相关者视角的治理理念转变 |
| (一)利益相关者理论及核心利益相关者 |
| (二)治理城市新建义务教育学校教师队伍建设问题的核心利益相关者 |
| (三)基于政府、校长和教师等三方核心利益相关者治理的理念转化 |
| 二、重新定位政府职责 |
| (一)明确权力边界,完善治理体系 |
| (二)精准配置资源,提升治理效能 |
| (三)合理运用激励机制,形成正确引导 |
| 三、促进校长职能归位 |
| (一)归位校长的办学自主权 |
| (二)将教师质量提升作为校长的重点工作 |
| (三)完善教师绩效工资激励制度 |
| 四、创新教师专业成长路径 |
| (一)打破常规,为教师成长提供条件保障 |
| (二)围绕需求,统筹安排在职教师培训研修 |
| (三)创设情境,全面营造教师专业成长的环境氛围 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）村落中的“陌生人” ——乡村年轻教师身份认同的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 对乡村教师的关注 |
| (二) 笔者的生活经历 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 乡村年轻教师 |
| (二) 身份和身份认同 |
| (三) 陌生人 |
| 三、文献综述 |
| (一) 关于乡村教师的研究 |
| (二) 关于作为陌生人的乡村教师的研究 |
| (三) 关于教师身份认同的研究 |
| 四、研究设计 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究思路 |
| 五、研究过程 |
| (一) 确定调研地点 |
| (二) 进入研究现场 |
| (三) 收集研究资料 |
| (四) 退出研究现场 |
| 第一章 福村素描 |
| 一、福村的环境 |
| (一) 地理与资源 |
| (二) 气候与农业 |
| (三) 交通状况 |
| 二、福村的风俗 |
| 三、福村的现状 |
| (一) 盖新房 |
| (二) 农业种植和村民就业 |
| (三) 村落教育现状 |
| 第二章 村落中的学校 |
| 一、学校概况 |
| (一) 学校的历史 |
| (二) 基础设施及对外开放情况 |
| (三) 教室 |
| (四) 存在的问题 |
| 二、研究对象基本情况 |
| (一) 土生土长的“此地人” |
| (二) 朝来暮去的“旅行者” |
| (三) 周期性迁移的“暂居客” |
| 第三章 乡村年轻教师作为村落中“陌生人”的表现 |
| 一、乡村年轻教师的生活状态 |
| (一) 着装打扮,避免“土”味 |
| (二) 休闲消费,趋向城市 |
| 二、乡村年轻教师的日常表现 |
| (一) 生长于斯,疏离故土 |
| (二) 紧闭校门,严守阵地 |
| (三) 事不关己,高高挂起 |
| (四) 抱怨学生,不满家长 |
| 三、乡村年轻教师的工作状态 |
| (一) 忠于知识点,甘为教书匠 |
| (二) 忽视身边物,难以引共鸣 |
| (三) 依赖高科技,不闻身边事 |
| (四) 缺乏乡土情,互动有距离 |
| 四、乡村年轻教师的逃离计划 |
| (一) 依靠选调,转变身份 |
| (二) 考编转行,各有打算 |
| 五、小结 |
| 第四章 乡村年轻教师的“陌生人”身份认同 |
| 一、个体性层面的身份认同 |
| (一) 我为何而来 |
| (二) 我是村落中的一员 |
| (三) 我是乡村工作者 |
| (四) 我是外人 |
| 二、群体性层面的身份认同 |
| (一) 我们并非村落文化的象征者 |
| (二) 我们不是乡土知识的传授者 |
| (三) 我们在村落中是不太受尊重的人 |
| (四) 我们是对村落发展价值不大的人 |
| 三、社会性层面的身份认同 |
| (一) 他们是注定要离开的人 |
| (二) 他们是不与村民交往的人 |
| 四、小结 |
| 第五章 乡村年轻教师“陌生人”身份认同的形成原因 |
| 一、行动者:城市生活经历 |
| (一) 外出求学远离故土 |
| (二) 城市生活心向往之 |
| 二、培养者:统一培养模式 |
| (一) 职前课程设置缺少本土知识 |
| (二) 教师在职培训偏离现实 |
| (三) 乡村教师专业发展模式的制约 |
| 三、规约者:外在制度建构 |
| (一) 管理制度的约束 |
| (二) 应试教育的利益驱动 |
| 四、交往者:村落环境建构 |
| (一) 村民“欺生”产生隔阂 |
| (二) 语言沟通存在障碍 |
| (三) “买妻”行为引发不安 |
| 五、小结 |
| 第六章 关于乡村教师的沉思 |
| 一、年轻教师形成村落“陌生人”身份认同的危害 |
| (一) 学生丧失学习兴趣,引发精神危机 |
| (二) 乡土文化传承受阻,加剧乡村凋零 |
| (三) 村落建设缺少力量,阻碍乡村发展 |
| 二、转变年轻教师村落“陌生人”身份认同的建议 |
| (一) 村校合力改善乡村年轻教师所处环境 |
| (二) 职前职后教育培养本土化乡村教师 |
| (三) 村落引导乡村年轻教师融入乡土 |
| (四) 年轻教师依托乡土开展校本教研 |
| (五) 年轻教师转变“陌生人”身份认同 |
| (六) 乡村年轻教师积极参与乡村建设 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（8）基层教研员教学领导力的发展研究 ——以W市H区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究问题和方法 |
| 四、研究意义 |
| 五、章节结构 |
| 第二章 文献回顾 |
| 第一节 教研员的角色认知 |
| 一、教研员的概念及发展 |
| 二、教研员的角色与职能 |
| 三、教研员的工作内容 |
| 第二节 教研员的专业要求 |
| 一、教研员专业发展的内涵与现状 |
| 二、教研员专业发展的困境及原因 |
| 三、教研员专业发展策略 |
| 第三节 教学领导力 |
| 一、“教学领导力”的概念及发展 |
| 二、“教学领导力”模型 |
| 第三章 教研员的教学领导力分析 |
| 第一节 教研员的群体特质分析 |
| 一、理论依据 |
| 二、研究背景 |
| 三、问卷内容 |
| 四、问卷数据及分析 |
| 五、结论和困惑 |
| 第二节 教研员的发展阶段分析 |
| 一、教研员的发展经历三个阶段 |
| 二、研究验证 |
| 第三节 教研员的层次发展分析 |
| 一、领导力的五个层次 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究问题 |
| 四、资料收集 |
| 五、访谈内容和结论 |
| 小结 |
| 第四章 引领课堂教学:新手教研员 |
| 第一节 新手教研员为何要引领课堂教学 |
| 一、获得专业认同 |
| 二、履行工作职责 |
| 三、解决现实问题 |
| 第二节 引领课堂教学的内涵和方法 |
| 一、引领课堂教学的内涵 |
| 二、引领课堂教学的落脚点:听评课 |
| 第三节 教研员引领课堂教学的最佳途径—评优课 |
| 一、评优课的目的 |
| 二、评优课的操作原则和流程 |
| 小结 |
| 第五章 引领教师专业发展:成熟教研员 |
| 第一节 教研员为何要引领教师专业发展 |
| 一、领导力提升的必然结果 |
| 二、教研员的实然状态 |
| 三、教研员的应然需求 |
| 第二节 教研员引领教师专业发展的路径 |
| 一、引领教师做好专业发展规划 |
| 二、引领教师设计专业发展框架 |
| 三、引领教师确定专业发展内容 |
| 四、引领教师实现专业发展规划 |
| 第三节 教研员引领教师专业发展的着力点 |
| 一、提升教师专业发展的内驱力 |
| 二、构建促进教师专业发展的外部环境 |
| 小结 |
| 第六章 引领团队领导者:专家教研员 |
| 第一节 团队领导者的涵义 |
| 一、分布式领导理论 |
| 二、学科团队内的三类领导 |
| 第二节 教研员引领团队领导者的意义 |
| 一、突破教研员发展瓶颈 |
| 二、提升教研员的领导力层次 |
| 第三节 教研员引领团队领导者的策略 |
| 一、研究基础 |
| 二、引领团队领导者的基本观点 |
| 三、提升团队领导者的成熟度 |
| 四、发展团队核心领导者——教研组长 |
| 第四节 构建促进团队领导者发展的文化 |
| 一、教研员营造团队领导文化 |
| 二、教研员确立学科发展目标 |
| 三、教研员管理学科文化策略 |
| 小结 |
| 第七章 总结 |
| 一、结论 |
| 二、研究价值 |
| 三、创新点 |
| 四、未来研究方向 |
| 参考文献 |
| (一) 英文资料 |
| (二) 中文资料 |
| 附录 |
| 附录一 艾拉的“学校管理者教学领导力行为量表” |
| 附录二 访谈提纲 |
| 致谢 |
（10）促进教师专业发展的学校组织变革研究 ——以G初中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、教育工作实践的反思 |
| 二、个人研究旨趣的聚焦 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、关于学校组织变革的研究 |
| 二、关于教师专业发展的研究 |
| 三、核心概念界定 |
| 第三节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 教师专业发展新变化对学校组织的挑战 |
| 第一节 教师专业发展的新变化 |
| 一、从注重个体到关注全体 |
| 二、从学科知识到综合知识 |
| 三、从外在培训到校本研修 |
| 第二节 原有学校组织不适应新变化的表现 |
| 一、行政化的组织关系 |
| 二、工具化的教育取向 |
| 三、分割式的学科划分 |
| 第三节 新变化对学校组织变革的新诉求 |
| 一、以“专业”为取向的扁平化组织结构 |
| 二、以“成人”为取向的技术运行机制 |
| 三、以“发展”为取向的自主合作文化 |
| 第二章 促进教师专业发展的学校组织变革阶段实践 |
| 第一节 G初中成立时学校组织对教师专业发展的制约 |
| 一、G初中成立前后的概况 |
| 二、G初中成立初制约教师专业发展的表现 |
| 第二节 G初中指向教师专业发展的组织变革十年实践 |
| 一、G初中组织变革的阶段划分 |
| 二、G初中组织结构的调整 |
| 三、G初中核心技术的更新 |
| 四、G初中合作文化的创设 |
| 第三节 G初中组织变革中教师专业发展面临的新困境 |
| 一、多部门交叉管理导致教师专业发展缺乏系统性支持 |
| 二、强迫式的技术改造不易激发教师专业发展的内驱力 |
| 三、分数为取向的评价文化难以促进教师专业发展整体提升 |
| 第三章 立足教师专业发展的学校组织结构改造 |
| 第一节 组织结构与学校组织结构 |
| 一、组织结构理论与内涵 |
| 二、学校组织结构特征与类型 |
| 第二节 G初中学校组织结构改造的目标与原则 |
| 一、促进教师发展的理想组织结构 |
| 二、学校组织结构改造的原则 |
| 第三节 G初中学校组织结构改造的内容 |
| 一、学校组织环境的评估 |
| 二、2011年G初中组织结构的改造 |
| 三、2014年G初中组织结构的再改造 |
| 第四章 促进教师专业发展的学校组织技术改进 |
| 第一节 教师专业发展与学校组织技术 |
| 一、“互联网+教育”下的教师专业发展 |
| 二、“互联网+教育”下的学校组织技术 |
| 第二节 G初中以课程改革为核心的技术融合 |
| 一、课程改革面临的技术诉求 |
| 二、教师教学行为的技术改进 |
| 第三节 G初中促进教师发展的管理技术更新 |
| 一、建构通畅及时的信息管理平台 |
| 二、培育类型多样的网络学习共同体 |
| 第五章 推动教师专业发展的学校组织文化改善 |
| 第一节 教师文化与学校组织文化 |
| 一、教师专业发展与教师文化 |
| 二、教师文化与学校组织文化 |
| 第二节 G初中学校组织文化改善的方法 |
| 一、学校组织文化改善的理念 |
| 二、学校组织文化改善的路径 |
| 第三节 G初中促进教师专业发展的学校组织文化着力点 |
| 一、营造学术型的学习氛围 |
| 二、支持反思性的教学常态 |
| 三、提供多元化的展示平台 |
| 四、建构人性化的评价体系 |
| 第六章 促进教师专业发展的学校组织变革逻辑 |
| 第一节 促进教师专业发展的学校组织变革关注的基本问题 |
| 一、学校组织变革的内容 |
| 二、学校组织变革的主体 |
| 三、学校组织变革的方法 |
| 四、学校组织变革的评价 |
| 第二节 促进教师专业发展的学校组织变革需厘清的关系 |
| 一、教师发展与学生发展、学校发展关系 |
| 二、问题导向与优势挖掘的关系 |
| 三、变革愿景与变革行动的关系 |
| 四、科层式管理与专业自主的关系 |
| 五、变革频率与变革效果的关系 |
| 六、内部参与与外部支持的关系 |
| 第三节 促进教师专业发展的学校组织变革的意识与行动 |
| 一、促进教师专业发展的学校组织变革坚持的意识 |
| 二、促进教师专业发展的学校组织变革环节 |
| 三、促进教师专业发展的学校组织变革步骤 |
| 结语 在教师专业自主发展中凝聚学校组织变革的动力 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 后记 |
四、年轻校长“立”什么?（论文参考文献）
- [1]小学教师领导的个案研究[D]. 范士红. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]中小学校长办学自主权比较研究[D]. 陈慧. 上海师范大学, 2021(08)
- [3]新时代高校党建工作研究[D]. 丛喜权. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [4]城市新建义务教育学校教师队伍建设的现实问题与治理对策研究 ——以C市6所学校为例[D]. 周衍广. 东北师范大学, 2020(06)
- [5]村落中的“陌生人” ——乡村年轻教师身份认同的个案研究[D]. 蔡晓宇. 南京师范大学, 2019(04)
- [6]考工记[J]. 王安忆. 当代(长篇小说选刊), 2019(01)
- [7]灭籍记[J]. 范小青. 作家, 2018(04)
- [8]基层教研员教学领导力的发展研究 ——以W市H区为例[D]. 车琪. 华东师范大学, 2017(04)
- [9]红雪莲[J]. 杜文娟. 红豆, 2017(05)
- [10]促进教师专业发展的学校组织变革研究 ——以G初中为例[D]. 骆增翼. 南京师范大学, 2017(05)