一、新课程实施中教师的教育意识(论文文献综述)
金春花[1](2021)在《小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因》文中认为任何课程改革成功的关键都在于学校水平的实施,课程方案是否切实可行,只有通过对学校水平的课程实施过程进行切实的考察才能得出结论。本研究以2016年9月开始的“道德与法治”课程变革为背景,通过分析学校水平的“道德与法治”课程实施的基本特征和影响实施成败的真实变量,确定各变量对课程实施的影响程度和作用方向,力图探索成功实施“道德与法治”课程的路径,为我国“道德与法治”课程的有效实施提供理论指导、为小学“道德与法治”课程方案的修订提供借鉴和决策依据。本研究以J省C市的四所小学为个案,对经历“道德与法治”课程改革的教师、校长进行调查研究的同时,考察实际课堂教学。收集资料主要采用深度访谈、课堂观察、文件收集等方式。研究发现,学校水平的“道德与法治”课程实施呈现如下特征:第一,课程实施者们对课程必要性的认同度高,对开设“道德与法治”课程的必要性、对“道德与法治”课程的价值和意义呈现出较高的认同度。但是对文件课程的认同度不高,从课程标准确定的目标到内容等方面提出了不少异议及困惑。第二,教师的教学行为与课程认识之间存在不一致,虽然在访谈过程中表明要尊重学生的主体地位,将学生的需求作为教学起点,但是多数课堂教学都体现了权威主义、教师中心、输入的价值单一等特征。第三,课程实施环境不尽如人意,与较高的课程目标定位相比,课程实施环境不能满足其发展需求,主要表现为条件性资源的匮乏和教师队伍的不稳定,小科文化的制约等。导致这些问题的因素复杂,既有政府的教育投入、地方教育行政的作为、学校基建的设计思路等方面的因素,也有学校文化、社会文化方面的影响。研究也发现,影响学校层面“道德与法治”课程实施的因素形成一个复杂的网络。其中课程改革本身的因素对课程实施的影响较大,课程实施者对改革的清晰程度较低、“道德与法治”课程文本存在不确定因素等,对教师的课程认同感和改革适应性具有消解的影响;学校内部因素中校长对“道德与法治”课程实施起到关键作用,它可以决定“道德与法治”课程在学校的地位、教师的地位;教师信念和教师知识是制约“道德与法治”课程实施深度的关键因素,教师对学科价值的信念、对学生的信念、对教学的信念、教师自身的信念等对教师做课程决策都起到程度不同的影响;地方教育行政、大学等对学校的“道德与法治”课程实施给予的物质资源几乎可以忽略不计,智力上的资源支持也不尽如人意,这些学校外部的因素制约了“道德与法治”课程的发展。本研究的对“道德与法治”课程的有效实施有五个方面的建议,包括发挥政策导向作用,强化道德教育的重要价值;修订课程方案,完善教材编写;提升校长课程领导力,促进课程实施走向深入;完善教师培养机制,加快学科教师专业化进程;理论与实践结合,探索行之有效的教学模式。
杜柔[2](2020)在《聋校义务教育语文课程标准实施中的教师阻抗研究》文中指出聋校义务教育语文课程标准是国家基础教育改革的产物,是聋校义务教育阶段语文课程教学的基本规范和要求。课程标准的实施受多种因素的影响,但教师作为课程标准实施的主体,是把课程标准付诸于实践的关键所在,最终决定着课程标准的实施程度。因此,分析、研究聋校义务教育语文课程标准实施中的教师阻抗问题,能了解当前聋校义务教育语文课程标准实施的真实情况,提出针对性地解决制约课程标准顺利实施的有效策略,从而促进我国聋教育的进一步发展。本研究以聋校义务教育语文课程标准实施中的教师阻抗问题为核心,在梳理、借鉴相关理论研究的基础上,采用问卷调查法和访谈法,了解了聋校义务教育语文课程标准实施最实然的状况,通过调查发现:新课程标准实施情况不容乐观,存在着教师阻抗课程标准实施的现象。大部分教师积极而公开的认可新课程标准,认为新课程标准符合学生的实际情况,且对于自身的教学有一定的指导作用。但是由于种种原因,诸多教师对新课程标准的实施仅仅停留在口头上,存在知行矛盾,并没有真正实施新课程标准。分析、归纳教师产生阻抗的影响因素,主要集中在新课程标准自身因素、教师个体因素、学校文化因素、实施保障因素四方面。就课程标准自身因素而言,文本解读较少、实施对象发生变化致使教师阻抗实施新课程标准;教师个体方面,教师教育教学观念、知识与能力、教学惯习在一定程度上制约着教师实施新课程标准;在学校文化方面,组织实施新课程标准的氛围,领导、家长的态度影响教师实施新课程标准;在实施保障因素方面,教师培训、学校的物质条件、新课程标准实施的评价反馈机制影响新课程标准的实施。针对教师阻抗形成的因素,提出消解教师阻抗的策略,包括进一步解读新课程标准,加速新课程标准校本实施;促使教师转变新课程标准实施的观念,培养基于新课程标准的教育惯习,开展基于新课程标准的教学;加强学校实施新课程标准的教学文化氛围;积极开展教师培训,建立监督评价机制等。
郝淑蕾[3](2020)在《基于CBAM的农村初中语文教师课程实施研究 ——以甘肃省X县Z中学四名教师为例》文中提出自2001年我国第八次基础教育课程改革开始,19年来语文新课程已经取得了一些阶段性成果。随着2011年《义务教育语文课程标准》的颁布,标志我国基础教育改革开始向深化期迈进。农村初中教师作为教师队伍的重要组成部分,在基础教育课程改革中发挥着中流砥柱的作用。因此,在提升义务教育质量,促进教育均衡发展的大背景下,对农村初中语文教师课程实施情况进行研究具有实践意义。本文以霍尔等人的“关注为本采纳模式(Concerns-Based Adoption Model,简称CBAM)”为理论基础,了解新课改背景下农村初中语文教师的课程实施情况。实施包括教师的关注阶段与课程实施水平两个维度。研究者从农村初中语文教师课程实施出发,在遵循原有理论逻辑基础之上,分别对CBAM中“关注阶段”和“课程实施水平”两个诊断工具进行语文学科化改编,通过使用“关注阶段访谈提纲”和关注阶段自评表评估四位教师的关注阶段和关注风格,利用聚焦访谈、课堂观察,掌握四位教师的课程实施水平。通过进一步对影响教师课程实施水平的因素进行分析,为提高Z中学四名语文教师课程实施水平提供有效地策略建议。本研究除引言外共四个章节组成。第一章节介绍诊断工具的选择、改编以及研究设计和研究过程。第二章具体分析四位教师的关注阶段和课程实施水平,在对教师的关注风格和影响教师课程实施水平判定的主要维度进行归纳分析过程中发现,主要由“知识”、“评估”、“执行状况”这三个类别决定教师的课程实施水平。第三章经过对各教师的关注阶段和实施水平之间相互比较发现“在实施水平较低的层次上,是行动唤醒关心”。同时通过分析笔者认为不同关注风格、教师在“信息”“知识”类别的储备量、变革促进者团队的支持以及学生成绩与生源质量等因素对农村初中语文教师的课程实施水平都存在影响。对此,笔者在第四章分别从“知识”、“合作”、“评估”三个类别和变革促进者团队方面提出有关提升农村Z中学语文教师课程实施水平的具体策略。
王峰[4](2020)在《核心素养导向的高中化学教师课程实践力提升路径研究》文中指出目前,我国基础教育正进入教育改革的深化阶段。新的课程标准要求在让学生学习知识的同时促进他们的核心素养发展,这就要求教师要理解课程标准,在教学中开发创新教学策略来鼓励和支持核心素养的发展,对教师而言这是一个巨大的挑战。如何应对这一挑战?教师对课程标准的理解与认同程度如何?他们的课程实施情况如何?有哪些困惑?需要怎样的专业支持?如何通过有效的专业发展项目来提升教师课程的理解力与实践力?这些是本研究的基本问题。论文首先对高中化学教师进行调查研究,了解教师对于课程标准与核心素养的认识现状,收集并分析教师在教学中融入核心素养时遇到的困难。调查发现,虽然教育政策的发布可以为课堂教学实践的改进创造条件,但它无法真正影响到教师在课堂上的教学行为。作为课程实施者,教师会将自己的个性化理解和过往的教学经验继续带入课堂,而这些教学方式并不总是与课程改革的方向一致。接下来论文对4位高中化学教师进行了一项基于半结构化访谈、刺激回忆任务和观察的定性研究。在这个过程中更充分地观察教师的行为,发现他们个性化的经历,听到他们独特的声音,深入分析这些教师对于课程改革与核心素养的态度与看法,了解作为课程改革隐性推动力的高中化学教师的学科素养结构。研究发现,虽然新发布的课程标准提出了详细的学科核心素养体系,但尚缺乏对内隐的技能与素养培养方法更精细的设计。如何准确理解和有效执行课程标准,尤其是对于其中核心素养及学业要求的理解与把握,是目前高中化学教师面临着的一大挑战。为提升教师的课程理解力与实践力,研究者设计并实施了为期十天的暑期专业发展项目,项目中研究者与课程专家构建了一个分类框架。教师使用分类框架理解课程标准中的学业要求,分析化学试题和课堂教学,明确在设计与实施教学时以及学习评价中应融入其中的核心素养。研究发现,为教师所提供的学习方式对于教师专业发展和课程改革的成功至关重要,只有为教师提供更有效的指导方式,才能让他们准确理解课程标准设计者的意图。研究者开发了两个基于设计的研究项目。项目1中教师在理解教育政策与课程理念的基础上设计并开展单元教学,将自己的经验与知识运用于单元教学的设计与实施过程中。在该项目的实施过程中,教师和学生共同努力并积极尝试了促进学科核心素养发展的化学课程的开发与实践工作。项目2尝试以可持续发展教育为主旨设计化学选修课程,并由课程专家与教师合作设计了具体的课程教学材料。研究发现,让教师参与课程开发的优点之一是能够提升课程设计与实施的品质,并促进对于诸如学科核心素养的意义以及对学习者的要求等问题的讨论。这两个项目将教师置于课程开发与实施的中心,鼓励教师在真实的课堂环境中开展教学改革并进行反思。研究发现,在新旧课程标准过渡的时候,教师必须经历一段时间的学习以适应课程改革带来的种种变化,而这种学习的深入程度与认同程度取决于教师对课程改革的本质和基本教育原理的理解程度。这种适应新变化的学习最好在教师自己的课堂中进行,而不是仅仅在短期的集中培训中依靠听取专家讲座去实现。只有将教师置于课程开发与实施的中心,鼓励他们在真实的课堂环境中开展教学改革并反思,才能够帮助教师运用自己的专业判断进行决策,教师和学习者才更有可能展开有意义的对话,去讨论哪些因素可以促进核心素养的发展以及为什么这些因素能够促进。如果能够通过专业发展活动让教师认同课程改革的必要性和正确性,并能够自己分析判断自己的教学工作是否符合国家课程的设计愿景,那么他们就更愿意去承担改革与创新的风险。因此,倾听教师的声音,给予专业的支持,是发挥教师在课程改革中作用的关键因素。本研究在实践中收集的证据也能够帮助课程开发者反思和改善相关的政策与活动,为课程专家分析教师专业发展的需求提供资料并给出建议,为我国化学课程的进一步开发和研究提供了实践经验。
徐未[5](2020)在《教师实施课程标准互动模型研究》文中认为教师实施课程标准研究是教师专业化的迫切需求,是深化课程变革的理论前提,是顺利实施我国课程改革的必要条件,是落实党和国家教育政策的急切需要。从课程实施的理论发展与实践探索来看,聚焦叶澜“生命·实践”和郭元祥深度教学的研究,构建一种“教师-学生-课程标准”三者互动的模型越来越成为课程变革深化的当务之急。本研究不仅能从理论上完善课程实施的分析框架,也能够在实践中为中小学课程实施的监测部门提供测量工具,同时还是广大教师自主专业化发展的参考依据。本研究综合运用问卷法、访谈法、统计法以及教育视频图像等多种研究方法,从教师实施课程标准的测量与评估入手,紧紧围绕“教师实施课程标准的互动模型”这一主题开展研究。各章情况如下:绪论部分,主要涉及教师实施课程标准研究的引入,包括研究背景、研究意义、国内外研究成果以及研究方法等内容。第一章,通过吸纳已有教师实施课程标准模型与课程实施互动模型的建构经验,同时立足我国深度教学理论研究成果,阐述了模型建构的基本要素与理论依据。第二章,阐述教师实施课程标准互动模型的具体内容。分别从课程标准价值取向、教师专业发展与学生学习生成、根本基础等三方面,探讨模型重构的合理性与可行性。并对比了已有模型与新模型的特点,注重了新模型测量理论的阐释,将深度教学基础理论研究,推向教育工程研究和应用研究。第三章,在实证研究部分,本文采用了定量研究与定性研究相结合的方式,论证和丰富了教师实施课程标准互动模型。在定量研究中,通过问卷法,采用非主成分分析和探索性因子分析的方式,剔除负荷因子小于0.3的题项,获得一份信效度较好的测量工具。在定性研究中,通过一年的课堂观察,并对其中90课时进行视频录制与分析,访谈多个利益相关者,归纳了“三表”教学的原因。第四章,通过对上述研究的分析,归纳出对我国课程与教学改革的启示。并对本文不足之处与后续研究进行了分析,以便提出未来本领域研究的方向和重点。
程明喜[6](2019)在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究指明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段(1978-1988年),学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年),继续教育全面展开阶段(1999-2009年)以及“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段(1978-1988年)课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年)课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段(1999-2009年)课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
王宁[7](2019)在《课程变革实施背景下幼儿园教师改变研究 ——基于扎根理论的探索》文中研究说明“教师改变与课程实施并肩而行”,教师作为课程改革中处于最低层的实施主体,才是实际掌握变革命脉的关键人物。在课程变革实施中,仅仅是新的课程方案、课程材料、教学策略以及学校的组织结构等并不能自行启动和推进变革,变革是通过教师的参与及投入实现的。因此,是否理解课程变革实施中教师改变的特征与机制,决定着课程变革实施的成败。为了建构课程变革实施中幼儿园教师改变特征与机制的理论模型,本研究选取了一所已经实施了8年音乐课程变革的幼儿园为课程变革组织单元,选取园中六位教师、园外一位教师,共七位教师为研究样本。采用观察、半结构式访谈等质化的研究方法搜集资料,对访谈文字资料进行微分析,而后对访谈资料进行三个级别的编码,从七位教师描述的变革历程中提炼出课程变革实施中教师改变的核心类属。通过教师改变特征与影响因素这两大核心类属与其他支援类属、属性的匹配,建构了课程变革中教师改变特征及其影响因素的分类模型。然后依据编码范式模式将这些教师改变特征与影响因素这两个核心类属之间的一些主要关系进行梳理,借此了解课程变革实施中的提供的哪些因素会引起教师何种改变特征?在此基础上,提出了课程变革实施背景下教师改变的机制。研究发现,在课程变革实施前后的教师改变主要表现在以下几个方面:认知改变;行为改变;情感改变;意动改变。每一方面的改变特征为:认知改变具有教师知识与信念发生改变的两个特征;行为改变主要在变革准备、活动设计和活动实施三个阶段中呈现出过程性改变和成效性改变两大特征;“关心发展阶段”的七个具体关心类别构成了教师情感改变的发展线索;教师意动的改变主要体现在意志和动机的变化上。影响教师发生改变的因素主要有团队内部条件、团队外部条件、实践成效、教师反思和其他因素。教师改变的机制即促进教师改变的条件的满足。研究发现,促进教师改变的充要条件是反思性实践:幼儿园为教师提供的高层次课程实践展示平台与教师自己的反思的融合。具体表现为,其一,J幼儿园的六位受访教师是在省音乐教育研讨会成果分享平台的这一外力的持续驱动下逐步达成符合音乐课程游戏化变革的教师改变。其二,在逐级推进的实践过程中,能够实现每一步实践都与对应环节的教师反思发生交互是最终实现教师合意改变的关键。其三,在教师改变过程中,实践和反思这两大环节缺一不可。没有反思的实践无法使教师达到“真确式改变”,没有实践的反思在活动设计中只能纸上谈兵。此外,反思和实践各自的量变才能最终实现教师改变的质变。根据研究结果,从课程变革的促进者方面,建议幼儿园要充分利用平台展示机会,促进教师专业成长;构建园本研训模式,让教师在团队中成长。从课程变革实施者方面,建议幼儿园教师应注重反思,让实践与反思在互动中相互推进。
陈延军[8](2018)在《普通高中语文课程实施的问题与对策 ——以S市为个案》文中认为进入21世纪,我国高中语文课程改革开始走向顶层设计和系统化推进的新阶段。2001年教育部出台了《基础教育课程改革纲要(试行)》。进而,教育部《普通高中语文课程标准(实验)》(2003年)颁布,随后在山东、广东、宁夏、海南四个省区进行了高中语文课程改革的试点,2010年9月开始高中新课改在全国范围内推广和实施。2018年1月教育部公布新的《普通高中课程改革方案和高中语文课程标准》,为未来我国普通高中语文课程改革指明了方向。课程改革是一项系统工程,但是“课程实施”无疑是系统中最重要的一个环节,并决定着课程改革的成功与否。因为即使课程设计再完美,如果没有课程实施的有效配合,课程的目标也将无法达成,改革也必将流于形式。通过文献分析发现,关于高中语文课程实施的内涵、价值取向、影响因素、实施模式和策略等已发表了系列性成果,并对我国课程理论与实践产生了积极作用。但是现有研究也存在理论与实相脱节的问题,对教师在课程实施中的主体行为分析不够充分、对不同课程模块如何进行差异性的课程实施讨论不多。基于上述认识,本研究利用文件分析法、访谈法、问卷法等对于普通高中课程实施的现状进行比较全面和深入的研究,以总结分析我国高中语文课程实施取得的成绩和存在的问题,并提出未来我国普通高中语文课程实施改进的建议。通过对S市“课程改革试点学校”的访谈与问卷调查发现,课程实施不同主体对课程改革的意义和价值、课程实施主体的角色定位、新课程标准和教学资源的理解与把握上具有一致性,但也存在相当大的差异性。研究发现,高中语文课程实施主体在教学理念、课堂结构、教学方式、评价手段、教学资源开发等方面进行了多方面的探索并取得了一定的成效。集中表现为:一是课程实施主体形成了新的教学理念,校长形成了新的管理观、教师形成了新的教学观、学生形成了新的学习观;二是课程实施中选修课的作用日益凸显,成为资源的补给站、能力的训练场和创作的素材库;三是教与学的方式发生转变,教与学的自主性、主动性增强,能够根据教学任务灵活地采取不同的教学模式;四是形成了有利于课程实施改革的内外部环境。研究发现,高中语文课程实施也存不同程度的问题,主要包括:一是教师的专业能力不适应课程实施深化改革的需要;二是课程类型存在适切性的问题;三是课程实施方式的传统惯性过于强大;四是支持性系统还不够完善。从课程实施主体的角度看,上述问题出现的原因有如下几点:一是校长群体中不同程度存在对课程改革核心理念认识不到位、对课程改革缺乏信心等问题,导致校长对课程实施的领导弱化;二是语文教师普遍存在对自己角色转换的认识不到位、对新教材设计理念的理解不清晰、对新课程标准把握不准确等问题,导致教师在课程实施中核心作用发挥不够;三是高中学生对课程改革几乎处于一种信息不对称的状态,导致其参与课程改革的程度和领域受到局限;四是课程实施中没有很好地发挥家长和其他社会力量的作用,课程治理结构不够完善。基于访谈和问卷的结果,本研究通过文件分析、比较分析等方法,对我国普通高中语文课程实施的改进提出了如下建议:在目标定位上,课程实施要体现高中生核心素养培育的要求;在实施主体上,要扩大学校课程管理的自主权、提高教师课程实施的自主性和凸显学生的主体地位;在课程实施的具体操作上,要完善课程实施的类型,扩展与丰富课程的资源,优化课程的实施方式;在支持系统上,要建立和完善有利于提高课程实施效果的制度安排、教师专业发展机制和校内外人士共同参与的课程治理结构等等。通过研究引发如下思考:课程实施是一个涉及到组织变革、主体角色转换、教材和评价制度创新等多个层面的系统性工程,因此不能单凭统一的行政命令去推进和实施,必须处理好中央与地方、政府与学校、组织与个体、教师与学生之间关系,找到其中的最大公约数,这样课程实施才能真正取得成功;课程实施要有一个长期的计划并紧密围绕高中生语文核心素养的形成来设计,如此才能满足社会和个体发展的需要。
陈喜花[9](2017)在《农村小学乡土课程实施的叙事研究 ——以D校为例》文中研究指明课程实施是将课程改革和方案付诸于实践的过程,是课程改革的关键环节。可以说,如果没有课程实施一切课程计划和改革都是空谈。随着新一轮基础教育课程改革的不断深入,农村小学的学校教育面临着前所未有的发展机遇和挑战。乡土课程作为农村小学谋求学校特色发展、促进教师专业成长、学生个性发展以及乡土文化传承的重要途径和方法。它是否得到实施以及实施的状况如何,都将深刻的影响着农村小学课程改革的进展。因此,关注农村小学乡土课程实施,了解和研究农村小学乡土课程实施的状况,具有重要的价值和意义。本研究主要采用的是叙事研究法,辅之以访谈法、课堂观察法、实物分析法、以一所农村小学D校为研究对象,研究者深入课程实施的场景中,通过对参与者足迹的跟踪,真实的描述该校乡土课程实施过程中所发生的故事。研究者将课程实施分为四个维度,分别从乡土课程实施的故事进程、乡土课程实施的故事背景、乡土课程实施的故事人物、乡土课程实施中的故事剧本(教材)四个方面对农村小学D校的乡土课程实施的实然状态进行叙事研究。每一个故事的发生都有其特殊性和一般性,每一个课程实施的故事中也都有其个性和共性。本研究通过叙事方法试图从多样和复杂的情境中梳理出一个较为清晰的农村小学乡土课程实施故事,以期其他研究者在阅读的过程中发现个性、理解共性,为今后农村小学乡土课程实施的发展及相关理论研究尽一点微薄之力。
常德胜[10](2014)在《中学体育教师新课程实施程度评价研究》文中进行了进一步梳理体育教师作为体育课程实施的关键要素,他们对体育课程改革的实施状况将决定改革最终的成败。第八次基础课程改革已经实施十余年,体育课程改革的效果如何?体育教师在多大程度上接受了新课程的建议转变了自己的角色与行为?有哪些因素促进或阻碍了体育教师实施新课程?在改革进入攻坚阶段,值得去研究探索、总结经验教训。为了更好地了解中学体育教师课程实施程度,本文以闽、浙两省部分中学体育教师作为调查对象,借鉴CBAM理论、运用文献资料法、调查法、数理统计法从情感维度、行为维度、变革构造维度对中学体育教师课程实施程度及其影响因素进行了理论探索与实证研究。研究结果如下:结果一:研制出中学体育教师课程实施程度评价量表与影响因素量表。评价量表包括《关心发展阶段量表》、《实施水平量表》、《变革构造量表》三个分量表;《影响因素量表》是由体育教师的态度、体育教师的能力素质、学生、课改方案、体育文化5因素共27题目构成。以上量表均经探索性因子分析和验证性因子分析及信效度检验,各量表均具有较好的信度与效度。结果二:在闽、浙两省较大范围调查基础上,分析了中学体育教师新课程实施程度现状与特征。在情感纬度上,处于信息/个人化阶段的教师最多(35.9%),处于结果/合作阶段的次之(30.1%),接下来的顺序是再聚焦阶段、操作阶段、意识阶段,且不同人口学特征的体育教师在此纬度上存在差异。在行为维度上,中学体育教师新课程实施水平参差不齐,其中实施水平处于定向、更新阶段的体育教师人数比例最大,分别为22%、36.4%,值得注意的是不实施新课程的体育教师比例高达26.5%,且在不同人口学特征上实施水平存在差异。在变革构造维度上,中学体育教师课程实施变革构造四个主要成分得分均值都在3分以上,这表明十余年的新课程改革获得了一定的成效,虽然在课堂行为上有了很大的改观,但在教学方法、教学评价、课程资源开发上还是没有达到较理想的状态,且不同人口学特征对体育教师新课程实施的变革构造产生的影响不同。结果三:利用自制影响因素量表进行了调查分析,结果表明教师们认为在影响体育教师课程实施程度的主要五个因素对课程实施都产生重要影响,39.9%体育教师认为教师对课程改革的态度是影响其课程实施的最大因素,32.4%的体育教师认为是教师的能力素质,20.4%的体育教师认为是课程方案、21.1%的体育教师认为是学生,19.2%人认为是体育文化。同时进一步对情感、行为和变革构造三个不同纬度的主要影响因素进行深入分析,结果表明处于不同关心发展阶段、不同实施水平阶段的中学体育教师的主要影响因素各不相同,影响中学体育教师变革构造的主要因素是教师能力素质与学生两个因素。这表明要对体育教师的课程实施进行促进干预,应针对教师的实际情况而定。结果四:提出科学合理的干预方案。为了进一步提升中学体育课程的实施水平,依据CBAM理论提出明晰体育新课程改革的发展蓝图,完善体育新课程改革计划和资源供应、促进体育教师专业发展,完善知识结构,提升课程意识、建立健全体育新课程实施督导制度、构建新型体育组织文化等若干干预对策。
二、新课程实施中教师的教育意识(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、新课程实施中教师的教育意识(论文提纲范文)
(1)小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
导论 |
一、研究背景 |
二、研究目的 |
三、研究问题 |
四、研究意义 |
五、论文的基本框架 |
第一章 文献综述 |
一、相关概念的界定 |
(一)课程 |
(二)课程实施 |
二、课程实施的基本理论研究 |
(一)课程实施的取向研究 |
(二)课程实施策略与模式的研究 |
(三)课程实施的影响因素研究 |
(四)课程实施的程度研究 |
三、我国小学德育课程设计与实施的研究 |
(一)有关德育课程设计的研究 |
(二)有关德育课程实施的研究 |
第二章 研究设计与方法 |
一、研究思路与基本框架 |
二、研究方法与过程 |
(一)研究方法的确定 |
(二)研究对象的选择 |
(三)资料的收集方法 |
(四)资料的整理与分析 |
三、研究的效度与伦理 |
(一)研究的效度 |
(二)研究的伦理问题 |
第三章 教师领悟的课程:如何“看”道德与法治课程 |
一、对课程价值的认识 |
(一)课程的关键价值:培养价值观 |
(二)课程的关键价值:培养品德和行为习惯 |
二、对课程目标、内容的看法 |
(一)对课程目标的看法 |
(二)对课程内容的看法 |
三、对课程变革的关注 |
(一)对课程改革背景的认识 |
(二)对教材编写依据的认识 |
(三)对“道德与法治”与“品德与生活”区别的看法 |
四、分析与讨论 |
(一)文件课程与领悟课程,在价值认识层面存在差距 |
(二)对文件课程的关注度较低,对运作课程的关注度较高 |
(三)对课程变革的关注度较低 |
第四章 教师运作的课程:如何“做”道德与法治课程 |
一、对课程内容的处理 |
(一)内容调适决策 |
(二)内容创新决策 |
二、对课程资源的处理 |
(一)忠实于国家课程标准及课程理念 |
(二)忠实于拓展学生的生活、社会经验 |
(三)课程资源的创生性开发 |
三、教学模式的设计和采用 |
(一)“澄清价值Ⅰ模式”的设计与采用 |
(二)“澄清价值Ⅱ模式”的设计与采用 |
(三)“体验实践模式”的设计与采用 |
四、学生学业评价的做法 |
(一)运用表现性评价促进学生的自主学习 |
(二)过程性评价与总结性评价结合的决策 |
五、分析与讨论 |
(一)课程内容的处理呈现的特征 |
(二)课程资源的处理呈现的特征 |
(三)教学模式的设计与采用呈现的特征 |
(四)学生学业评价的实施呈现的特征 |
第五章 学校内部因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
一、学校课程管理的影响 |
(一)课程规划影响学科地位和学科发展的高度 |
(二)条件性资源的供给决定课程实施范围和水平 |
二、教师个人因素的影响 |
(一)教师信念决定课程实施的深度 |
(二)教师知识对课程实施的影响 |
三、学校文化氛围的影响 |
(一)小科文化对专业身份认同的影响 |
(二)合作文化促进教师的专业发展 |
(三)人际关系对教师心理环境的影响 |
第六章 学校外部因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
一、地方教育行政的影响 |
(一)地方教育行政的角色与作为 |
(二)培训缺位与对专业援助的期待 |
二、社区、家长的影响 |
(一)社会对课程的评价 |
(二)家长对课程实施的影响 |
第七章 文件课程因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
一、文件课程的设计及特征 |
(一)课程性质 |
(二)价值目标 |
(三)课程结构与内容 |
(四)课程的要求 |
二、文件课程及教材的影响分析 |
(一)文件课程的影响 |
(二)教材的影响 |
第八章 结论与建议 |
一、本研究的结论 |
(一)学校水平的小学道德与法治课程实施的特征 |
(二)归因 |
二、推动课程有效实施的建议 |
(一)发挥政策导向作用,强化德育的重要价值 |
(二)修订课程方案,进一步完善教材编写 |
(三)提升校长课程领导力,促进课程实施走向深入 |
(四)加强学科教师队伍建设,提高专业地位和专业化水平 |
(五)理论与实践结合,探索行之有效的教学模式 |
三、局限与展望 |
参考文献 |
附录 |
一、小学“道德与法治”课程实施情况调查——教师访谈提纲 |
二、小学“道德与法治”课程实施情况调查——校长访谈提纲 |
三、访谈实录 |
四、课堂观察表 |
后记 |
(2)聋校义务教育语文课程标准实施中的教师阻抗研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究缘起 |
1.1.1 特殊教育质量内涵发展对实施新课程标准的呼唤 |
1.1.2 消解教师阻抗是落实新课程标准实施的现实诉求 |
1.2 文献综述 |
1.2.1 聋校语文课程标准的相关研究 |
1.2.2 教师阻抗的相关研究 |
1.3 概念界定及理论基础 |
1.3.1 课程标准实施的界定 |
1.3.2 教师阻抗的内涵及性质 |
1.3.3 教师阻抗的理论基础 |
1.4 研究目的及意义 |
1.4.1 研究目的 |
1.4.2 研究意义 |
1.5 研究思路及方法 |
1.5.1 研究思路 |
1.5.2 研究方法 |
第二章 聋校义务教育语文课程标准的实施现状 |
2.1 研究设计 |
2.1.1 问卷的理论建构 |
2.1.2 问卷的编制 |
2.2 研究对象 |
2.3 调查结果与问题讨论 |
2.3.1 教师实施新课程标准的现状调查 |
2.3.2 教师实施新课程标准影响因素的现状调查 |
第三章 新课程标准实施中影响教师阻抗的因素分析 |
3.1 基于新课程标准自身的分析 |
3.1.1 新课程标准的推广与解读较少 |
3.1.2 新课程标准实施的调整意识不强 |
3.2 基于新课程标准实施主体的分析 |
3.2.1 教师教育教学观念影响新课程标准实施 |
3.2.2 教师知识与能力影响新课程标准实施 |
3.2.3 教师惯习影响新课程标准实施 |
3.3 基于学校教学文化因素的分析 |
3.3.1 学校组织氛围影响新课程标准实施 |
3.3.2 领导及家长态度影响新课程标准实施 |
3.4 基于实施保障因素的分析 |
3.4.1 教师培训影响新课程标准实施 |
3.4.2 物质条件匮乏影响新课程标准实施 |
3.4.3 评价反馈机制缺乏影响新课程标准实施 |
第四章 新课程标准实施中教师阻抗的消解策略 |
4.1 针对新课程标准自身阻抗因素的消解策略 |
4.1.1 加强对新课程标准的推广与解读 |
4.1.2 加速新课程标准的校本实施 |
4.2 针对教师个体阻抗因素的消解策略 |
4.2.1 提高教师实施新课程标准的意识 |
4.2.2 开展基于新课程标准的教学 |
4.2.3 基于新课标理念培养新教育惯习 |
4.3 针对学校教学文化阻抗因素的消解策略 |
4.3.1 加强教师之间的交流与探讨 |
4.3.2 重视学校领导角色的发挥 |
4.4 针对实施保障阻抗因素的消解策略 |
4.4.1 加强基于新课程标准的教师培训,积极开展校本培训 |
4.4.2 加大政府经费投入,建立监督评价机制 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
附录 |
科研成果 |
(3)基于CBAM的农村初中语文教师课程实施研究 ——以甘肃省X县Z中学四名教师为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
(一)研究背景 |
(二)研究问题 |
(三)研究意义 |
(四)文献综述 |
第一章 研究设计与研究过程 |
(一)研究的诊断工具选择与改编 |
(二)研究设计 |
(三)研究过程 |
第二章 Z中学四名语文教师课程实施状况分析 |
(一)Z中学四名语文教师关注阶段的分析 |
(二)Z中学四名语文教师实施水平的分析 |
第三章 Z中学四名语文教师课程实施水平的影响因素研究 |
(一)Z中学四名语文教师“关注阶段”与“实施水平”的关系探究 |
(二)关注风格对四名农村教师课程实施水平的影响分析 |
(三)“信息”、“知识”类别对农村教师课程实施水平的影响 |
(四)变革促进者团队对农村教师课程实施水平的影响 |
(五)学生成绩与生源质量对教师课程实施水平的影响 |
第四章 提升Z中学语文教师课程实施水平的策略探讨 |
(一)“知识”类别下农村教师对课程改革信息的获取与内化 |
(二)“合作”类别下农村教师校本教研的交流与互动 |
(三)“评估”类别下农村教师评价体系的再完善 |
(四)变革促进者团队为农村教师课程实施提供帮助 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(4)核心素养导向的高中化学教师课程实践力提升路径研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 研究概述 |
一、研究缘起 |
(一)素养发展呼吁新的目标定位 |
(二)教育愿景寻求新的实践支撑 |
二、文献综述 |
(一)关于核心素养的研究 |
(二)基于核心素养的课程实践 |
(三)基于核心素养的教师专业发展 |
(四)关于分类框架的构建与使用 |
(五)基于设计的研究方法 |
(六)文献述评 |
三、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
第二章 研究设计 |
一、核心概念界定 |
(一)化学学科核心素养 |
(二)学业要求 |
(三)课程理解 |
(四)课程实践 |
二、研究目标 |
三、研究内容 |
(一)高中化学教师课程理解与实践现状透视 |
(二)高中化学教师课程理解与实践力提升路径研究 |
四、研究思路 |
五、研究方法 |
(一)问卷调查法 |
(二)定性研究法 |
(三)基于设计的研究方法 |
六、参与研究的教师 |
七、研究的路径与过程 |
(一)现状与需求的调查 |
(二)定性研究 |
(三)基于分类框架的专业发展活动 |
(四)基于设计研究的专业发展活动 |
八、论文整体框架 |
九、研究创新 |
第三章 高中化学教师课程理解现状的调查分析 |
一、调查结果 |
(一)教师对核心素养的认识与理解 |
(二)教师对核心素养重要性的认同度 |
(三)教师对专业发展的认识与期望 |
(四)教师在教学中融合核心素养的实践情况 |
二、结果分析 |
(一)教师对课程改革的认同程度不高 |
(二)教师对课程标准的理解存在偏差 |
(三)教师将素养融入教学的实践能力不足 |
三、讨论 |
(一)影响教师对课程改革认同程度的因素有哪些? |
(二)教师如何进行课程理解? |
(三)如何改善教师的课程实践能力? |
第四章 高中化学教师课程理解与实践行为的深层透视 |
一、研究设计 |
(一)定性研究方法的使用 |
(二)参与研究教师的背景 |
(三)研究者的立场 |
(四)研究的主要过程及措施 |
二、研究发现 |
(一)教师对课程改革的认同度受教育管理者的影响 |
(二)核心素养让教师尝试重新审视教学并做出改变 |
(三)教师对开展基于核心素养的课程实践缺乏自信 |
(四)小结 |
三、讨论 |
(一)不同情境下教师对课程改革有矛盾的观点 |
(二)身份角色的冲突影响教师对课程改革的理解 |
(三)解决教师身份角色冲突的方法与途径 |
第五章 教师课程理解力的增强路径研究:分类框架的构建与运用 |
一、“学业要求”分类框架的构建与应用 |
(一)分类框架的各维度 |
(二)分类框架运用示例 |
(三)从课程标准中随机选出的学业要求 |
(三)教师与专家的分类结果比较 |
(四)发现与启示 |
二、“试题”评价框架的构建与应用 |
(一)评价框架的构建 |
(二)评价框架使用示例 |
(三)评价框架的运用 |
(四)发现与启示 |
三、“课堂教学”分析框架的构建与应用 |
(一)分析框架的运用设计 |
(二)学习目标分析 |
(三)学习活动分析 |
(四)发现与启示 |
四、结论 |
第六章 教师课程实践力的提升路径研究:基于设计的研究项目 |
一、单元设计研究:“化学反应原理”项目 |
(一)学习活动的开发 |
(二)项目教学材料的设计 |
(三)教学材料的开发要素分析 |
(四)发现与启示 |
二、课程设计研究:“可持续发展”选修课程项目 |
(一)课程的选择与规划 |
(二)课程主题的特征 |
(三)主题1:传统塑料与生物塑料,孰优孰劣? |
(四)主题2:生物乙醇作为替代燃料? |
(五)主题3:产品生命周期分析 |
(六)发现与启示 |
三、结论 |
第七章 研究结论 |
一、研究的主要发现 |
(一)教师对改革和素养持较为谨慎的投入态度 |
(二)教师需要分析工具帮助理解和解读课程标准 |
(三)教师专业发展活动应包括课程的开发与实践 |
(四)课程改革需课程专家与教师深度合作而推动 |
二、研究建议 |
(一)建立话语空间:倾听教师声音 |
(二)形式即意义:给予专业的支持 |
三、研究展望 |
附录 |
附录1 :高中化学教师对核心素养与专业发展认识的调查问卷 |
附录2 :半结构化访谈的问题设计 |
参考文献 |
在学期间所取得的科研成果 |
后记 |
(5)教师实施课程标准互动模型研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究背景与选题缘起 |
(一)选题背景 |
(二)选题缘由 |
二、文献综述 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
(三)有待解决的问题 |
三、研究目的与研究意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
四、研究思路与研究方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
第一章 教师实施课程标准互动模型的理论探讨 |
一、相关概念界定 |
(一)课程实施 |
(二)教师实施课程标准 |
(三)模型 |
二、构建教师实施课程标准互动模型的理论依据 |
(一)叶澜“生命·教育”理论 |
(二)郭元祥“深度教学”理论 |
三、模型建构的已有经验 |
(一)教师实施课程主要的模型及评论 |
(二)课程实施互动模型及评论 |
第二章 教师实施课程标准互动模型的建构 |
一、模型的建构 |
(一)教师实施课程标准的基本要素 |
(二)教师实施课程标准的基本模型 |
二、模型的基本内容 |
(一)新模型的价值取向 |
(二)实施课程标准的价值:教师专业发展和学生学习发生 |
(三)师生发展的根本基础:深度教学 |
第三章 教师实施课程标准互动模型的实证研究 |
一、研究伦理 |
二、教师实施课程标准互动模型的定量研究 |
(一)研究设计 |
(二)结果与分析 |
三、教师实施课程标准互动模型的定性研究 |
(一)研究经过与问题提出 |
(二)研究方法 |
(三)研究结果 |
(四)讨论 |
第四章 研究结论、启示和反思 |
一、研究结论 |
(一)教师实施课程标准互动模型是一个四要素模型 |
(二)教师实施课程标准的成效取决于是否进行深度教学 |
(三)教师实课程标准研究依赖于定量研究与定性研究的结合 |
二、对我国课程与教学改革深化的启示 |
(一)教师:课程意识与课程能力的生成 |
(二)学生:负责任的学习意识与深度学习的能力 |
(三)学校:创设尊重教师与学生的环境 |
三、研究反思 |
(一)本研究的创新 |
(二)本研究不足 |
参考文献 |
一、中文类 |
(一)着作类 |
(二)论文类 |
二、外文类 |
附录 |
一、教师调查问卷 |
二、被试的基本情况表 |
后记 |
(6)改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
第一节 问题的提出 |
一、研究缘起 |
二、研究背景 |
三、研究问题 |
第二节 相关概念的理解及界定 |
一、中小学教师培训 |
二、课程设计 |
三、价值与价值取向 |
第三节 研究目的与意义 |
一、研究目的 |
二、理论意义 |
三、现实意义 |
第四节 研究设计与方法 |
一、研究思路 |
二、研究框架 |
三、研究方法 |
第二章 文献综述 |
第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
一、不同时期的研究成果 |
二、教师培训历史分期研究 |
三、教师培训历史变迁研究述评 |
第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
一、教师培训课程建设研究 |
二、教师培训课程设计研究 |
三、教师培训课程内容研究 |
四、教师培训课程问题与策略研究 |
第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
一、课程价值取向的研究 |
二、教师培训课程价值取向研究 |
三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
第四节 关于教师培训的其他研究 |
一、教师培训思想研究 |
二、教师培训理论研究 |
三、教师培训政策研究 |
四、教师培训需求研究 |
五、教师知识与教师素质研究 |
第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
第一节 价值取向及其相关范畴 |
一、价值与价值取向 |
二、价值取向形成的机制 |
三、价值取向的特点、作用与规定性 |
第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
一、一般意义课程的多种界说 |
二、教师培训课程 |
三、中小学教师培训课程价值取向 |
第四章 中小学教师培训历史分期 |
第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
二、骨干教师培训课程特征分析 |
三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
第一节 影响因素的确定 |
一、可能影响因素的圈定 |
二、主要影响因素的确定 |
三、影响因素的分类 |
第二节 影响因素的分析 |
一、教育改革与发展 |
二、培训政策与标准 |
三、培训理论与实践 |
四、教育技术的发展 |
五、教师专业发展需求 |
六、课程设计者素质与观念 |
第三节 影响因素的综合分析 |
一、社会学的视角 |
二、课程目标的社会应对与选择 |
三、课程结构的社会谋划与平衡 |
四、课程内容的社会筛选与重组 |
五、培训方式的社会惯习与创新 |
第七章 研究结论与建议 |
第一节 研究结论 |
一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
第二节 研究建议 |
一、对教师培训课程设计者的建议 |
二、对教师培训机构的建议 |
三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
四、对教师培训课程研究者的建议 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(7)课程变革实施背景下幼儿园教师改变研究 ——基于扎根理论的探索(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
第一节 研究的问题、目的与框架 |
一、问题的提出 |
二、研究目的 |
三、研究框架 |
第二节 研究综述 |
一、课程变革实施 |
二、教师改变 |
第二章 研究设计 |
第一节 相关概念厘定 |
第二节 研究方法 |
一、对研究范式与研究方法的选择 |
二、研究对象的选择 |
三、资料收集 |
第三节 研究的信效度及理论饱和度检验 |
第三章 基于扎根理论的资料分析过程 |
第一节 对A教师访谈的微分析 |
第二节 对资料的编码 |
一、开放编码 |
二、轴心编码 |
三、选择编码 |
第四章 教育变革实施中教师改变的特征及其影响因素 |
第一节 课程变革实施前后教师改变的认知表现 |
一、教师知识储备增加 |
二、教师信念改变 |
第二节 课程变革实施前后的教师改变的行为表现 |
一、过程性改变 |
二、成效性改变 |
第三节 课程变革实施前后教师改变的情感表现 |
第四节 课程变革实施前后教师改变的意动表现 |
一、变革实施中教师的动机改变 |
二、变革实施中教师的意志改变 |
第五章 课程变革实施中教师改变的动力关系 |
第一节 接到任务 |
第二节 团队研磨 |
一、磨模仿 |
二、磨设计 |
三、磨实施 |
第三节 专家实践指导 |
第四节 成果展示与教师改变 |
第五节 小结 |
第六章 结论与建议 |
第一节 研究结论 |
第二节 促进教师改变的建议 |
一、重视变革的复杂性:注重理论引导后的实践指导 |
二、让教师在团队中成长:组建园本化专业学习共同体 |
三、促进教师真确式改变:鼓励教师进行反思性实践 |
第三节 对研究的反思 |
参考文献 |
附录 A 研究访谈提纲 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(8)普通高中语文课程实施的问题与对策 ——以S市为个案(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
第一章 导论 |
一、研究缘起 |
(一)验证课改在教学实际中的落实 |
(二)为新一轮高中语文课程标准的实施奠定理论和现实基础 |
(三)已有研究存在不足 |
(四)个人的职业及兴趣 |
二、研究目的 |
三、研究问题 |
四、研究意义与价值 |
(一)研究意义 |
(二)研究价值 |
五、核心概念界定 |
(一)普通高中 |
(二)语文教学 |
(三)课程实施 |
(四)课堂教学 |
第二章 文献综述 |
一、我国相关文献综述 |
(一)关于高中语文课程的研究 |
(二)关于高中语文课程实施现状的调查研究 |
(三)关于新课改高中语文课堂教学的研究 |
二、国外相关文献综述 |
(一)关于课程实施的相关研究 |
(二)关于高中语文课堂教学的研究 |
三、已有研究的启示 |
(一)已有研究的意义 |
(二)研究存在的问题 |
第三章 研究设计 |
一、研究思路与框架 |
(一)研究的目标 |
(二)政策和理论依据 |
(三)研究思路 |
(四)研究内容 |
(五)研究的重点和难点 |
(六)研究基本框架 |
二、具体研究方法 |
(一)文件分析法 |
(二)问卷法 |
(三)访谈法 |
三、研究对象的选择 |
(一)S市基本情况 |
(二)个案选取 |
(三)研究对象抽样 |
四、研究资料的收集与整理 |
(一)进入研究现场 |
(二)资料收集、整理与分析 |
五、研究的信度与效度 |
六、研究伦理 |
第四章 普通高中语文课程实施现状调查 |
一、课程实施的主体对语文课程实施现状的认知 |
(一)校长对语文课程实施现状的认知 |
(二)教师对语文课程实施现状的认知 |
(三)学生对语文课程实施现状的认知 |
二、语文课程实施师资培训状况 |
(一)教师参加新课程培训的次数 |
(二)教师参加新课程培训的形式和内容 |
(三)教师参加新课程培训的效果 |
三、语文课程实施课堂教学与评价状况 |
(一)课堂教学 |
(二)教学评价 |
四、语文课程不同模块的实施状况 |
(一)必修课程的实施 |
(二)选修课程的实施 |
五、语文课程资源开发与利用状况 |
第五章 普通高中语文课程实施取得的成效与问题 |
一、取得的成效 |
(一)课程实施主体的理念转变 |
(二)逐渐重视课程实施中选修课的开设与作用 |
(三)课程实施方式的改变——教与学 |
(四)课程实施中影响因素的积极作用 |
二、存在的问题 |
(一)课程实施主体的专业能力问题 |
(二)语文课程类型的适切性问题 |
(三)课程实施方式——教与学的转变问题 |
(四)课程实施的影响因素发挥作用不足问题 |
三、问题成因分析 |
(一)校长对课程领导弱化 |
(二)教师在课程实施中的核心作用发挥不够 |
(三)学生参与课程实施意识欠缺 |
(四)家长作为外部影响因素 |
第六章 普通高中语文课程实施的改进策略 |
一、贯彻基于语文学科核心素养的课程实施 |
(一)发展学生核心素养理念的提出 |
(二)在教学过程中注重发展学生语文核心素养 |
二、发挥课程实施主体的主体性 |
(一)赋予学校一定的课程决策自主权 |
(二)提升校长的课程领导力 |
(三)重视教师在课程实施中的主体性 |
(四)凸显学生在课程实施中的主体地位 |
三、完善与丰富课程实施类型和课程资源 |
(一)尊重学生选课自主性,激发选修课学习兴趣 |
(二)加强语文课程资源的开发利用,为新课程实施提供资源保障 |
四、优化课程实施中教与学的方式 |
(一)转变教学方式,培养学生自主、合作、探究学习的能力 |
(二)完善高中语文课程评价机制,促进学生全面的个性发展 |
五、课程实施中积极发挥影响因素的作用 |
(一)强化政府职能,为新课改深入推进提供保障 |
(二)强化校长职能,引领新课改顺利推进 |
(三)建立长效的教师专业发展机制,提升教师驾驭新课程的能力 |
(四)学校、家庭、社会合作推进课程实施 |
第七章 研究结论、启示与思考 |
一、研究结论 |
二、研究启示 |
三、进一步的思考 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(9)农村小学乡土课程实施的叙事研究 ——以D校为例(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
中文文摘 |
绪论 |
第一节 研究的缘起 |
一、基于新课程改革对农村小学乡土课程实施的诉求 |
二、基于农村小学乡土课程实施的重要价值 |
三、基于个人的兴趣以及实地考察的思考 |
第二节 研究的目的和意义 |
第三节 文献综述 |
一、课程实施的相关研究 |
二、农村小学乡土课程实施的相关研究 |
三、小结 |
第四节 相关概念的界定 |
一、课程实施 |
二、乡土课程 |
三、农村小学乡土课程实施 |
第五节 研究的理论基础 |
第一章 研究的设计与过程——开启故事的前奏 |
第一节 研究方法的选择 |
第二节 研究对象的确立 |
第三节 研究框架的建立 |
一、为什么要建立研究框架 |
二、研究的基本框架及其分析 |
第二章 D小学乡土课程的实施——走进现场叙说故事 |
第一节 故事的背景 |
一、D校的基本概况 |
二、D校周边学校的概况 |
第二节 D校乡土课程实施的进程 |
一、从“理念”到“实践” |
二、课程实施人员的组建 |
三、“靶”目标的形成 |
四、棘手的问题 |
五、“乡土课”的教学现场 |
六、被悬空的阶段 |
第三节 课程实施中大大小小的人物——粉墨登场 |
一、乡土课程实施的导演——决策者 |
二、乡土课程实施的主角——实施者 |
三、乡土课程实施的配角——学生 |
四、乡土课程实施的幕后工作者——其他人物 |
第四节 课程实施的故事剧本——教材 |
一、“原参考教材”的质量与可用性 |
二、教材变革的难度与程度 |
三、课程实施者对教材的理解 |
第三章: 走出现场——反思与自省 |
第一节 对农村小学乡土课程实施的反思 |
一、加强对乡土教育的关注意识 |
二、重视校长在乡土课程实施中的组织领导作用 |
三、营造适宜乡土课程实施的学校气氛 |
四、多方参与乡土课程实施,增强校内外的沟通合作 |
第二节 自省 |
第四章 结语 |
参考文献 |
攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
致谢 |
个人简历 |
(10)中学体育教师新课程实施程度评价研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
中文文摘 |
目录 |
Content |
绪论 |
1 问题的提出 |
2 研究意义 |
3 文献回顾 |
3.1 课程实施评价的相关研究 |
3.2 教师课程实施程度评价相关研究 |
3.3 体育教师课程实施程度评价相关研究 |
3.4 已有相关研究评析 |
4 研究总体构想 |
4.1 研究目的 |
4.2 理论假设 |
4.3 研究对象 |
4.4 研究方法 |
4.5 研究的流程图 |
5 本章小结 |
第一章 重要概念的界定与理论简介 |
第一节 重要概念的界定 |
第二节 体育教师课程实施程度评价理论架构简介 |
第三节 本章小结 |
第二章 中学体育教师课程实施程度评价量表的研制 |
第一节 中学体育教师课程实施关心发展阶段量表的研制 |
1 关心发展阶段理论介绍 |
2 量表的研制过程 |
第二节 中学体育教师课程实施水平量表的研制 |
1 实施水平理论介绍 |
2 量表的研制过程 |
第三节 中学体育教师课程实施变革构造量表的研制 |
1 题项的拟定 |
2 体育教师变革构造原始量表的预测及项目分析 |
3 探索性因素分析 |
4 验证性因素分析 |
5 体育教师课程实施变革构造量表的信度与效度分析 |
第四节 本章小结 |
第三章 中学体育教师新课程实施程度现状的分析 |
第一节 中学体育教师关心发展现状的分析 |
1 样本基本情况 |
2 统计方法 |
3 研究结果与分析 |
4 结论 |
第二节 中学体育教师新课程实施水平现状的分析 |
1 样本基本情况 |
2 统计方法 |
3 研究结果与分析 |
4 结论 |
第三节 中学体育教师新课程实施变革构造现状的分析 |
1 样本基本情况 |
2 统计方法 |
3 研究结果与分析 |
4 结论 |
第四节 本章小结 |
第四章 中学体育教师新课程实施程度的影响因素特征分析 |
第一节 中学体育教师课程实施影响因素量表制作 |
1 项目的拟定 |
2 中学体育教师课程实施影响因素原始量表的预测及项目分析 |
3 探索性因素分析 |
4 信、效度检验 |
第二节 不同影响因素对中学体育教师课程实施程度的作用分析 |
1 样本基本情况 |
2 统计方法 |
3 研究结果与分析 |
4 讨论 |
第三节 本章小结 |
第五章 提升中学体育教师新课程实施程度干预策略 |
1 明晰体育新课程改革的发展蓝图 |
2 完善体育新课程改革计划和资源供应 |
3 促进体育教师专业发展,完善知识结构,提升课程意识 |
4 建立健全体育新课程实施督导制度 |
5 构建新型体育组织文化 |
本章小结 |
第六章 研究总论与研究展望 |
1 总结论 |
2 创新点 |
3 研究不足 |
4 研究展望 |
附录1 |
附录2 |
附录3 |
附录4 |
附录5 |
附件6 |
附件7 |
附录8 |
附录9 |
附件10 |
附件11 |
附录12 |
附录13 |
参考文献 |
攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
致谢 |
个人简历 |
四、新课程实施中教师的教育意识(论文参考文献)
- [1]小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因[D]. 金春花. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]聋校义务教育语文课程标准实施中的教师阻抗研究[D]. 杜柔. 济南大学, 2020(01)
- [3]基于CBAM的农村初中语文教师课程实施研究 ——以甘肃省X县Z中学四名教师为例[D]. 郝淑蕾. 东北师范大学, 2020(06)
- [4]核心素养导向的高中化学教师课程实践力提升路径研究[D]. 王峰. 华东师范大学, 2020(08)
- [5]教师实施课程标准互动模型研究[D]. 徐未. 长江大学, 2020(02)
- [6]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]课程变革实施背景下幼儿园教师改变研究 ——基于扎根理论的探索[D]. 王宁. 浙江师范大学, 2019(02)
- [8]普通高中语文课程实施的问题与对策 ——以S市为个案[D]. 陈延军. 东北师范大学, 2018(01)
- [9]农村小学乡土课程实施的叙事研究 ——以D校为例[D]. 陈喜花. 福建师范大学, 2017(05)
- [10]中学体育教师新课程实施程度评价研究[D]. 常德胜. 福建师范大学, 2014(03)