一、数学教育实习存在问题分析及建议（论文文献综述）
王战平[1]（2021）在《数学师范生教育实习能力提高的策略研究》文中研究指明数学师范生的教育实习对于数学师范生是非常重要的,通过教育实习,数学师范生可以实现从学生到教师角色的转变,提升自身从教能力和教师综合素质。针对高校数学师范生培养方案中课程设置、评价机制等方面的不足,以及数学师范生在实习时听课、备课等方面的问题,根据自身数学教育实习经历及学科教学标准,对数学师范生提升实习能力的途径提出建议,帮助数学师范生在教育实习中更好地达到预期目的,提升教学能力,并就现阶段数学师范生在实习中所遇到的问题提出相应对策。
潘西[2]（2021）在《小学数学经验型教师课堂提问的个案研究 ——以深圳市F小学为例》文中提出数学课堂提问是教师开展高效教学的首要条件之一。于教师而言,数学课堂提问是教师课堂教学机智及课堂随机应变处事能力的一种体现,是对教师教学能力和知识素养的考验。于学生而言,数学课堂提问能有效缓解学生学习数学的压力,集中学生注意力,维持学生学习动机,提高学习积极性,促进新知识的积极建构和有效转化。本研究以小学数学经验型教师课堂提问为出发点和宗旨,选取深圳市F小学两位数学老师各2节新授课、2节练习讲评课和2节复习课共12节课为个案研究内容,通过课堂观察、课后访谈、课例分析、比较及个案研究等方法对经验型教师三种不同课型课堂提问情况进行调查分析,初步建立教师课堂教学提问类型的课前、课中、课后体系框架,并制定相应的分析指标,通过深入课堂观察发现小学数学经验型教师课堂提问的亮点和存在问题,为经验型教师进一步发展提供改进建议,同时为新手教师从事课堂教学工作提供借鉴和帮助。本研究共有五个部分组成。第一部分为绪论,主要介绍了本课题的研究背景、研究目的、研究意义、研究思路与方法等;第二部分是根据研究内容划分小学数学经验型教师课堂教学提问的类型,并提出各阶段具体的分析指标;第三部分是通过指标分析小学数学经验型教师课堂教学提问的个案经验及存在问题;第四部分主要是采用课堂教学事实转述的形式对经验型教师课堂提问行为的表现特点进行归纳总结,获得新手教师从事教学实践工作的经验和启示;第五部分是根据表现特点和教学启示提出经验型教师课堂提问存在问题相应的改进建议,以期提高小学数学课堂教学提问的质量。
张炜[3]（2021）在《普通高校一流专业本科人才培养方案的问题研究 ——以Y大学师范专业为例》文中研究说明“双万计划”背景下,一流专业发挥着示范引领作用,人才培养方案对人才培养质量起着至关重要的作用,而师范生是未来教师职业的预备者,影响着国家教育质量的提升。但是,长期以来,有关于师范专业人才培养方案的研究却并未得到重视,并且在文本内容与实施环节中都出现了一定程度的问题。因此,本研究基于Y大学的七份一流师范专业人才培养方案,以我国“双万计划”的背景为依托,对Y大学现行人才培养方案制订与执行情况进行分析,展开理性思考,探究问题,并针对问题进行相应对策的可能性探索。本研究运用文献法、文本分析法、访谈法相结合的方法展开,在培养方案文本探讨层面,主要从人才培养目标、人才培养规格和要求、课程设置三个方面进行研究,在培养方案实施层面,主要从培养方案修订与执行两个方面进行研究。研究发现,七个一流师范专业在师范类专业认证背景下,基本都能按照有关政策措施进行制订工作,体现了制订的规范化,但是也存在着培养目标高远且缺乏特色、人才定位不清晰的问题,课程方面也存在着学分和学时过高、理论课过多的问题;在执行层面,却出现了与文本的差异性,实际并未按文本规定来执行。由此反映出,虽然七个专业均为一流专业,但是其人才培养质量并未经由规范化的培养方案得到保障。因此,本研究认为:人才培养方案的优化必须以学生为中心,立足于实际,实现规范化与差异化的统一,建立健全校内内部监督机制,确定质量保障体系,从而进一步提升师范生的培养质量。
潘满升[4]（2021）在《职前数学教师MPCK影响因素模型建构研究 ——以广西师范大学为例》文中进行了进一步梳理自美国教学研究专家舒尔曼提出学科教学知识（PCK）的概念以来,学科教学知识引起了数学教育界广泛的关注和争鸣。具体学科内容不同,将其整合、组织的学科教学知识方法也就不同,所以对PCK的探讨离不开特定的主题和学科,对数学学科展开的数学学科教学知识（MPCK）相关研究尤为重要。此外,关于MPCK整体影响因素的相关研究鲜于见闻,针对职前数学教师MPCK影响因素开展研究有很大的空间。每年各师范院校都为社会培养了数量可观的数学教师,但他们在知识和技能方面与现实所需的专业化还有一定距离,比如MPCK尚且有待提升和发展。探讨教师专业发展的规律,改善教师教育模式和管理方式,促进教师专业化进程,这也研究的意义所在。以广西师范大学数学与应用数学专业师范生和课程与教学论、学科教学（数学）研究生为研究样本,通过问卷调查和个案访谈,使用SPSS和AMOS等软件工具,首先探讨职前数学教师在日常训练中呈现的MPCK,了解职前数学教师MPCK的整体水平,以及在性别、年级、生源地和实习情况上是否具有差异,以便对症下药,提升职前数学教师MPCK发展。接下来从宏观、中观、微观探究职前数学教师MPCK影响因素的作用机制和作用效果,进一步丰富职前数学教师专业发展理论体系,为建设教师教育质量保障体系提供思路。最后得出结论:（1）在MPCK现状方面:职前数学教师在日常训练中呈现的MPCK包括数学学科知识、数学学习知识、一般教学法知识和教育技术知识。职前数学教师MPCK总体水平良好,且离散程度较低。在四个维度中,水平由高到低依次为教育技术知识、一般教学法知识、数学学习知识、数学学科知识。（2）在差异分析方面:职前数学教师MPCK在性别、生源地不存在显着差异。从均值来看,男生的MPCK总体及各维度略好于女生,农村和城镇两个组别的表现不相上下。职前数学教师MPCK及其各个维度水平在年级均存在显着差异。教育技术知识在实习情况上存在显着差异。（3）在影响机制方面:内部影响因素包括个人动机、自我效能感和学习准备度3个维度,外部影响因素包括组织文化、人事关系、专业培养和政策制度4个维度;内外部影响因素对MPCK有直接影响,外部影响因素对MPCK既有直接正向作用,又通过内部因素间接起作用。根据研究结果提出如下建议:（1）关注个人动机、自我效能感和学习准备度的内部影响作用;（2）加强组织文化、专业培养和人事关系的外部影响作用;（3）重视政策制度对职前数学教师MPCK的影响作用。
李浩[5]（2021）在《数学师范生顶岗实习期间指导教师教学技能指导研究》文中研究指明在当前的新时代,国家的发展离不开人才,所以人才的培养对于我国的发展是至关重要的。教育是人才培养的重要一环,教师是教育教学中的重要引导者,所以教师的培养是非常重要的。师范生是教师的储备力量,对于师范生的培养有助于新教师的成长,数学教师也是如此。教学顶岗实习作为教育实习的一种,也是数学师范生培养的重要方式,越来越受到广大师范高校的青睐,但是存在问题——数学师范生在顶岗实习中学习到的教学技能很少,整体教学水平较低。回顾已有研究,对教学顶岗实习的研究主要包括顶岗实习的意义、问题、模式以及改进建议,其中意义和存在的问题是大多数研究者的重点。但是对于实习生学到的教学技能研究较少,对顶岗实习中指导教师对实习生的影响研究较少,仅仅是理论上的研究,研究方法也多是理论思辨,并没有采取实证性的研究,更没有数据支持其观点,实施效果不得而知,文章整体说服力较差。基于此,本文将运用问卷调查和Logistic回归分析法,对教学顶岗实习中指导教师的指导进行量化研究,为提高顶岗实习生的教学技能提供适当可行的参考方案。本文主要采用文献法、问卷调查法和Logistic回归分析法等方法对问题展开研究。首先,查阅大量文献,对顶岗实习的相关问题进行综述整理。在相关的研究中,按照顶岗实习的意义、顶岗实习存在的问题、顶岗实习的模式、顶岗实习的建议、顶岗实习与非教育类概念的关系等方面进行了综述。第二步,根据相关的文献和前期的访谈调查,将指导教师的指导分为指导方式和教学技能,并编制成调查问卷。第三步,将调查问卷发给了指导顶岗实习数学师范生的指导教师,请他们完成。第四步,对调查结果进行初步分析,得到初步的结论。第五步,将回收的调查问卷按照五级评分法进行打分,得到评分表。第六步,请指导教师对实习生的实习情况进行打分,得到打分表。第七步,将打分表和评分表合二为一,导入SPSS中,使用Logistic回归分析法进行计算,得出影响实习生在顶岗实习中整体教学水平低的主要因素。第八步,基于结论,结合实际的教学指导和经验,提出顶岗实习数学师范生教学技能培养的有效途径。本研究得出的结论如下:数学教学技能指导方式和指导内容中共有7个影响因素对实习生教学技能的学习有较大的影响。教学技能指导方式中的练习法,教学技能指导内容中的选择教学工具技能、使用教学媒体技能、总结结束课程技能、批改作业技能、课后辅导技能以及教学研究技能,这几个因素对实习生整体教学水平低有较大影响。基于以上分析,指导教师针对顶岗实习数学师范生的指导主要可以从以下几个方面改进:第一,指导教师应全面指导教学技能;第二,强化数学练习法的使用;第三,强化选择数学教学工具技能和使用数学教学媒体的技能的指导;第四,强化总结结束数学课程的指导;第五,强化批改数学作业技能和课后辅导技能的指导;第六,强化数学教学研究技能的指导;第七,给出数学师范生顶岗实习中指导教师指导实习生的指导案例。
王凯[6]（2021）在《数学师范生顶岗实习期间课堂听课研究》文中认为在新的发展时期,国家要想得到长足发展进步,必然无法离开优秀人才,而教育人才的培育是创造人才的关键。师范生的教育实习是一项培养师范生的重要的教育教学实践活动,其中顶岗实习模式在实践中展现了它巨大的生命力。通过前期的调查与访谈,发现数学师范生在教学顶岗实习中学到的教学技能很少。在查阅文献时发现有相关研究表明,在顶岗实习师范生发展影响因素的分析里,听指导教师的课是提高师范生教学技能的一项重要途径,较之其他教学技能发展形式来说,课堂听课有着更高的被认可度。因此可以推断师范生所学到的教学技能少可能与听课效果不好有关。并且能够发现,目前人们对这个方面的研究很少并且不够深入,这说明人们对这个问题并没有形成深刻的认识。因此揭示学生现场听课的现状,发现其中存在的问题,对于提高师范生的教学技能,实现其自身成长具有重要作用。基于此,本文将运用Logistic回归模型方法,对影响师范生教学技能学习的听课的因素进行量化分析,为今后顶岗实习数学师范生的听课提供确切可实施的参考方案。本文主要采用文献法、问卷法、Logistic回归分析方法等研究方法对问题展开研究。第一步,笔者先查阅了大量参考文献,对顶岗实习听课的相关问题进行整理综述。在有关研究中,按照顶岗实习的定义与特征、顶岗实习的意义、顶岗实习中存在的问题、对顶岗实习的提高建议、相关实证研究等进行了综述;第二步,综合理论基础中当前学者对于听课的说法,发现这几年受专家学者认可范围最广的一是听课前的准备、二是在听课现场的行为、三是听课后的反思与总结、四是听课时采用的方式,因此本文基于此编制调查问卷;第三步,将问卷发放给省内五所师范院校的曾参与顶岗实习的2016届数学师范生,请他们完成问卷的填写;第四步,将回收的调查问卷按照五级评分法进行打分,得到评分表,计算出平均分。第五步,对调查结果进行初步分析,得到初步的结论;第六步,请指导教师对数学师范生在顶岗实习期间习得的教学技能进行打分,得到打分表。第七步,将调查问卷结果结合教师对其教学技能的打分的基本数据导入SPSS22.0软件,运用Logistic回归方法进行计算找出数学师范生教学技能得分低的听课因素;第八步,对用Logistic回归方法得出的结果进行分析,并回答解释提出的研究问题,最终提出有效提高数学师范生顶岗实习期间课堂听课的对策。本研究最终得出如下结论:影响数学师范生顶岗实习过程中教学技能习得少的听课因素主要有9个,包括基本情况中的师范生不参加培训、培训收获小是教学技能得分少的主要原因;课前准备状况中预设上课程度低是教学技能得分少的主要原因;听课过程中对知识复习、问题提问方式、修改学生错误的关注程度低是教学技能的分少的主要原因;听课后与讲课老师的交流、回看听课记录、做教学评价的程度低是教学技能得分少的主要原因。基于以上分析,提高数学师范生听课质量可以从以下几个方面进行:第一,数学师范生应多参加与听评课有关的培训;第二,丰富数学师范生听课的类型;第三,丰富数学师范生听课的形式;第四,在听课前预设自己该如何上课;第五,重视授课过程中的知识复习环节、授课教师问题提问的方式、授课教师对于学生错误的修改;第六,听课结束后注重与讲课老师进行交流、及时回看听课记录、应重视教学评价。
黄姗姗[7]（2020）在《数学教育硕士课程标准知识水平的调查研究》文中进行了进一步梳理全面提升学生的核心素养是中小学数学课程改革的总目标,而优化数学教师课程标准知识是实现这一目标追求的重要保障。新课程改革推进过程中教师教学所面临的新挑战,让我们重新审视当前的教师教育培养问题。被期待成为中小学专业型教师的数学教育硕士,对新课程标准掌握如何?他们能担当成为新课程改革的有效推动者吗?针对这一疑惑,本研究结合现有文献的梳理分析,提出了（1）国家数学课程标准知识具体可以划分哪些维度?（2）即将毕业走上教师工作岗位的数学教育硕士对国家数学课程标准知识的掌握现状到底如何?（3）数学教育硕士的课程标准知识水平受哪些因素的影响作用?研究回答以上三个问题,旨在分析数学教育硕士对于数学课程标准知识的掌握现状,为优化中小学职前教师的专业化培养贡献一份力量。按照课程知识的存在形式,可将数学课程标准知识表述为“应然”和“实然”两种状态。“应然”状态就是课程专家共同体所研制开发,是一名能够胜任新课程改革的数学教师所应该具备的理想状态,即符合国家课程标准;而“实然”状态是教师在实际教学中所真正具有的、切实影响其教育教学工作的课程知识理解状态。本研究正是基于这种“应然”理想,深入调查数学教育硕士的“实然”状态,采用概念图方法测其课标熟悉度;以问卷、访谈方法进行数据收集,采用质性与量化相结合的方法调查应届的数学教育硕士目前对国家数学课程标准知识的理解和掌握水平。本研究还将进一步考察造成“应然”“实然”之间差异的影响因素,以及从掌握现状出发,分析对未来数学教育硕士的培养能够带来哪些启示和建议。本研究发现,数学教育硕士课程标准知识的整体水平并不理想,大部分对国家课程标准只知其表面知识,并不能真正理解课程标准内容。其中,对课程标准中所涉及的不同学段具体数学课程内容,以及与实际教学相结合的课标知识运作层面掌握较差。而数学教育硕士的教育实习参与度、文献阅读量、自主学习时长是影响数学课程标准知识水平的重要因素。为了使数学教育专业硕士有效掌握课程标准知识,成为拥有良好的教育理论基础及教学实践能力的高素质专业型教师,结合研究结论,本研究提出如下建议:（1）从高校层面,吸纳多方建议及时更新数学教育硕士的培养课程,加强双导师队伍建设,注重教育硕士的教育理念的更新与实习实践的落实;（2）从教育硕士自身,应该加强对国家课程标准的重视,从多方面理解与掌握国家数学课程标准的理念及要求,增加教育实习参与度,增加相关文献阅读量;（3）从社会招聘层面,可以着重考核应聘者相关知识,这种“硬性要求”也能促进数学教育硕士对课程标准相关专业知识的学习动力,以便为社会输送能够有效推动国家教育教学课程改革的年轻教师。最后,希望数学教育硕士的培养更上一层楼,未来能够为社会及中小学源源不断的提供更加优良的专业型教师。
孙永柏[8]（2020）在《师范类专业认证背景下教育实习表现性评价研究》文中指出随着师范类专业认证工作的不断开展,认证标准如何在师范生培养过程中落实就成为了重要的研究议题。师范类专业认证重视对师范生教育教学能力的培养,并提出要用评价来保障师范生培养质量的达成。教育实习是培养师范生教育教学实践能力的关键环节,教育实习评价不仅能在实习过程中对师范生起到导向、监督、激励、评定的作用,还能带动教育实习的其他环节进行相应的改革。然而在师范类专业认证背景下,为保证评价的科学性和有效性,教育实习需要采用什么样的评价方式?为准确知道师范生的实习表现,该如何去选用和设计教育实习评价工具?为在实际实习中具有可行性,如何将一般化的教育实习评价工具转化为某一实习活动的评价工具?在规范师范类专业建设,提高师范生培养质量的今天,这些问题都需要我们去进行深入的研究。本文首先采用教育文献研究法,通过梳理与教育实习、师范类专业认证、表现性评价相关的文献,探讨了表现性评价在教育实习中实施的匹配性与可行性。其次,查阅相关文献,整理出教育实习表现性评价工具的定义与分类,以便在不同需要时选用最佳的评价工具。再次,依据已有评分规则开发经验和师范类专业认证标准,提出了从课程目标出发,逐步推演出评价维度及要素、评价子要素、评价等级和描述符直至拟定出评分规则的教育实习评分规则开发的一般模式。其中,运用了教育内容分析研究法来确定可观察、可评价的师范生实习行为表现（即评价子要素）。最后,通过教育个案研究法,以教育实习活动中的表现性任务“授课”为例,结合具体的教学内容,探讨了如何把一般化的教育实习评分规则开发应用在具体的教育实习活动评分规则的开发之中。
陆珺[9]（2020）在《实习数学教师专业素养的发展性评价研究》文中进行了进一步梳理国内教育实习评价的现状是有“评”而无“价”;教师专业化要求职前教师的实践教学从关注技能转向关注素质;职前教师教育不能认识到教育实习能够且应该着意推进实习教师实践性知识的发展。这是本课题研究的三重背景。据此,本研究旨在开发实习数学教师专业素养的评价工具,探索发展取向的教学工作实习评价方法。本研究的三个研究问题是:如何评价实习数学教师的专业素养?如何评价实习数学教师专业素养的发展?如何用评价促进实习数学教师专业素养的发展?这决定本研究以促进行动区、发展性评价和反思性实践作为理论基础。本研究将教师专业素养解构为专业知识、专业行为和一个由信念、态度构成的支持系统,并简化表达为“应知”、“会做”和“愿持”,因此所评价且期望以评价促进发展的实习数学教师专业素养,是兼顾“应知”、“会做”和“愿持”的一个素养体系。在设计研究的方法论指导下,本研究着眼于实习评价概念框架中的两个主要要素:评价工具、评价方法,经历两者的开发、试用、修正三个研究阶段,最终“产出”自创的评价工具与方法。在评价工具与方法的开发阶段,本研究采用扎根理论的方式和访谈、文献两种方法,构建一个涵盖听评课、备课、上课三个项目的实习数学教师专业素养评价框架,而后析出各项目的评价细目。在评价工具与方法的试用阶段,本研究采用个案研究的方式和访谈、观察、实物分析三种方法,设计“结果反馈+提示”的干预措施,“九宫格”形式的阶段性评价报告和附带评价细目编码的全局性评价报告,以示例的形式阐述、分析试用结果,给出对三个研究问题的初步解答,并呈现一则完整的评价及干预案例。在评价工具与方法的修正阶段,本研究采用评价研究的方式和自我报告法、“独白式数据收集”两种方法,对访谈时间点、访谈提纲、“备课”评价细目和干预措施进行修正,得到修正后的实习数学教师专业素养、专业素养发展和促进专业素养发展的评价流程,即为相应的评价方法。而使用的评价框架,修正后的评价细目和访谈计划,设置的备选结果,设计的阶段性、全局性评价报告形式,构成实习数学教师专业素养、专业素养发展和促进专业素养发展的评价工具。结合评价工具与方法,获得对三个研究问题的解答。最后,基于一轮完整的设计研究过程和研究者身为“局外人”的见闻,本研究为实习评价、实习指导和实习保障三个方面带来若干启示。
何晓燕[10]（2020）在《职前教师的数学教学设计能力发展研究》文中进行了进一步梳理教育是民族振兴、社会进步的重要基石。教师的教学设计能力是教师专长的重要体现。鉴于数学课程标准对教学设计能力要求不断加强,研究职前教师的数学教学设计能力对教师专业化发展、教育现代化都有重要意义。因此本文研究了三个问题:1.在数学教育课程学习前期,职前教师的数学教学设计能力表现如何?2.在数学教育课程学习中期,职前教师的数学教学设计能力发生怎样的变化?3.在数学教育课程学习后期,职前教师的数学教学设计能力发生怎样的变化?通过跟踪50名职前教师三个阶段的教学设计,利用内容分析、个案研究、访谈等研究方法得到如下结论:职前教师三个阶段的数学教学设计能力均在基本掌握水平,整体能力水平未发生变化。但是在各维度上的能力水平在不同阶段发生变化。1.第一阶段,职前教师在学生知识、教学目标知识、教学策略知识上表现较好;课程知识表现不佳,评价知识表现最差。职前教师在学生知识、教学策略知识上达到熟练掌握水平的人数居多;在课程知识、教学目标知识上达到基本掌握水平的人数居多;在评价知识上处于未掌握水平的人数居多。2.第二阶段,职前教师在课程知识、学生知识、教学目标知识、教学策略知识上表现退化,评价知识上表现有进步。熟练掌握水平和未掌握水平人数比例均有上升,基本掌握水平人数比例下降。职前教师的数学教学设计能力在数学教育理论课程学习过程中发生了变化,主要影响了课程知识、教学目标知识的发展。3.第三阶段,职前教师在五个知识维度上能力表现水平均有回升,但仅有教学目标知识、评价知识表现超过第一阶段。熟练掌握水平人数比例上升,基本掌握水平和未掌握水平人数比例下降。职前教师的数学教学设计能力在教育实习中发生变化,主要影响了学生知识、教学策略知识和评价知识的发展。针对研究过程中出现的问题,提出数学教学设计能力发展的建议:职前教师应该扎实理论学习,学习名师设计,刻意练习反思,改善教学设计能力。
二、数学教育实习存在问题分析及建议（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、数学教育实习存在问题分析及建议（论文提纲范文）
（1）数学师范生教育实习能力提高的策略研究（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、数学师范生教育实习能力的现状 |
| （一）对教育实习目的的认识 |
| （二）对教材的熟悉程度 |
| （三）教学反思意识 |
| （四）数学师范生技能训练情况 |
| （五）师范生技能熟练度 |
| 三、数学师范生教育实习能力存在的问题 |
| （一）数学师范生专业性技能训练不足 |
| 1. 教学基本功不扎实。 |
| 2. 教学用具使用不熟练。 |
| 3. 教学技术掌握不熟练。 |
| 4. 专业教学语言表达欠佳。 |
| （二）教育实习业务准备不足 |
| 1. 对教材不够熟悉。 |
| 2. 不够明确自身教学薄弱环节。 |
| 3. 听课模式存在误区。 |
| （三）备课与讲课的不足 |
| 1. 备课。 |
| 2. 讲课。 |
| 四、提高数学师范生教育实习能力的策略 |
| （一）提升自身素质与能力 |
| （二）熟悉教材、认清目标 |
| （三）积极主动参与各种形式的交流活动 |
| （四）听课和备课建议 |
| （五）课堂教学建议 |
| 五、结语 |
（2）小学数学经验型教师课堂提问的个案研究 ——以深圳市F小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)培养学生数学学科核心素养的需要 |
| (二)小学数学课堂提问的现实需要 |
| (三)个人旨趣 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 三、研究综述 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.经验型教师 |
| 2.课堂提问 |
| (二)文献综述 |
| 1.教师专业发展的相关研究 |
| 2.教师课堂提问的理论研究 |
| 3.教师课堂提问的实证研究 |
| 4.国内外已有研究述评 |
| 四、研究内容、方法与思路 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.课堂观察法 |
| 3.访谈法 |
| 4.课例分析法 |
| 5.比较法 |
| 6.个案研究法 |
| (三)研究思路 |
| 五、研究对象的选择与确定 |
| (一)研究对象的选择 |
| (二)研究对象的基本情况 |
| 1.研究对象所在学校的基本情况 |
| 2.研究对象的基本情况 |
| 六、研究资料的收集与分析 |
| (一)研究资料收集 |
| 1.课堂提问观察量表 |
| 2.课堂提问访谈提纲 |
| (二)研究资料分析 |
| 第一章 小学数学经验型教师教学提问的类型及分析指标 |
| 一、小学数学经验型教师教学提问类型划分的理论依据 |
| (一)教师成长课堂范式 |
| (二)布鲁姆认知目标分类理论 |
| (三)三元对话理论 |
| (四)时间等待理论 |
| 二、小学数学经验型教师教学提问类型框架的构成 |
| (一)课堂教学提问课前预习准备 |
| (二)课堂教学提问课中实施 |
| (三)课堂教学提问课后反思 |
| 三、小学数学经验型教师课堂教学提问分析指标 |
| (一)课前预习备课分析指标 |
| 1.备“教材”的分析指标 |
| 2.备“学生”的分析指标 |
| 3.备“教法”的分析指标 |
| (二)课中实施情况分析指标 |
| 1.课堂提问数量分析指标 |
| 2.课堂提问类型分析指标 |
| 3.课堂提问内容分析指标 |
| 4.课堂提问问答方式分析指标 |
| 5.课堂提问叫答方式分析指标 |
| 6.课堂提问侯答时间分析指标 |
| 7.课堂提问理答方式分析指标 |
| 8.课堂提问语言表述分析指标 |
| (三)课后反思情况分析指标 |
| 1.作业辅导反思分析指标 |
| 2.测验评价反思分析指标 |
| 3.自身反思分析指标 |
| 第二章 小学数学经验型教师教学提问的个案经验及存在问题 |
| 一、小学数学经验型教师课堂教学提问的个案经验 |
| (一)课前预习准备经验 |
| 1.课堂提问至关重要 |
| 2.课堂提问设计关注多样 |
| 3.教案设计准备充分 |
| 4.课堂提问课型了解全面 |
| (二)课中实施经验 |
| 1.课堂提问数量因课型而异 |
| 2.课堂提问类型样多面广 |
| 3.课堂提问内容全面具体 |
| 4.课堂提问问答直观形象 |
| 5.课堂提问叫答形式多样 |
| 6.课堂提问侯答因“题”而异 |
| 7.课堂提问理答正向积极 |
| 8.课堂提问语言形象清晰 |
| (三)课后反思经验 |
| 1.作业辅导反思经验 |
| 2.测验评价反思经验 |
| 3.自身反思经验 |
| 二、小学数学经验型教师课堂教学提问存在的问题 |
| (一)课前准备存在问题 |
| 1.课堂提问相关理论知识不足 |
| 2.对学生了解不到位 |
| (二)课中实施存在问题 |
| 1.提问数量因课型而异,却缺乏有效筛选 |
| 2.高水平认知提问较多,忽略低水平认知提问 |
| 3.提问内容全面,但目标针对性不足 |
| 4.提问问答直观,却缺乏思维转换训练 |
| 5.提问叫答面向全体,却忽略个别差异 |
| 6.提问侯答因题而异,却忽略学生学习差异 |
| (三)课后反思存在问题 |
| 1.课堂提问交流较少,课后反思不足 |
| 2.课堂提问未再寻根溯源,反思归因意识不足 |
| 第三章 小学数学经验型教师课堂教学提问的表现特点及教学启示 |
| 一、小学数学经验型教师课堂教学提问的表现特点 |
| (一)课堂教学提问课前预习准备 |
| 1.根据教材知识设计课堂提问 |
| 2.根据学生学情设计课堂提问 |
| 3.根据教学目标设计课堂提问 |
| (二)课堂教学提问课中实施 |
| 1.课堂提问数量——因课型而异 |
| 2.课堂提问类型——高水平认知为主 |
| 3.课堂提问内容——全面具体 |
| 4.课堂提问问答——直问为主 |
| 5.课堂提问叫答——兼顾全体 |
| 6.课堂提问侯答——因题而异 |
| 7.课堂提问理答——积极为主 |
| 8.课堂提问语言——清晰直观 |
| (三)课堂教学提问课后反思 |
| 1.反思作业辅导 |
| 2.反思测验评价 |
| 3.反思自身 |
| 二、对经验型教师课堂教学提问的教学启示 |
| (一)课堂教学提问课前准备 |
| (二)课堂教学提问课中实施 |
| (三)课堂教学提问课后反思 |
| 第四章 提升小学数学经验型教师课堂教学提问质量的建议 |
| 一、经验型教师课堂教学提问课前准备方面 |
| (一)加强课堂提问相关理论知识的学习 |
| 1.定期开展课堂提问专题讲座 |
| 2.观摩优秀教师课堂教学 |
| 3.举办读书交流会 |
| (二)提前规划课堂教学提问,做足准备工作 |
| 1.组织师生班会交流活动 |
| 2.设计课堂教学提问 |
| 二、经验型教师课堂教学提问课中实施方面 |
| (一)明确课堂提问目标,提高课堂提问质量 |
| (二)紧扣教学内容,设置多种课堂提问类型 |
| (三)抓住教学重难点,有针对性地选择教学提问内容 |
| (四)灵活设置课堂提问问题,锻炼学生不同思维能力 |
| (五)了解学生,课堂提问叫答关注特殊和差异 |
| (六)因材施教,合理控制课堂提问侯答时间 |
| 三、经验型教师课堂教学提问课后反思方面 |
| (一)注重教师课后交流,积累课堂提问经验 |
| (二)撰写反思日志,提高课堂提问归因意识 |
| 结语 |
| 一、本研究的局限性 |
| 二、未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间公开发表的学术论文 |
（3）普通高校一流专业本科人才培养方案的问题研究 ——以Y大学师范专业为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、国家政策推动师范专业培养方案的变革 |
| 二、人才培养方案直接影响人才培养质量 |
| 三、师范专业本科人才培养方案的设置存在不足 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于本科人才培养方案制订的研究 |
| 二、本科人才培养方案中构成要素的研究 |
| 三、本科人才培养方案的比较研究 |
| 四、研究述评 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 创新之处 |
| 第一章 本科人才培养方案的概念界定及构建原则 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、培养方案 |
| 二、本科教育 |
| 三、师范类专业 |
| 第二节 主要构成要素 |
| 一、培养目标 |
| 二、培养要求 |
| 三、课程设置 |
| 第三节 理论基础 |
| 一、教师知识理论 |
| 二、教师专业发展理论 |
| 第四节 一流师范专业人才培养方案构建原则 |
| 一、统一性与差异性并重原则 |
| 二、育人为本原则 |
| 三、实践导向原则 |
| 第二章 一流师范专业本科人才培养方案现状分析 |
| 第一节 案例概况 |
| 第二节 研究设计 |
| 一、研究目的与内容 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 第三节 人才培养方案现状的研究结果 |
| 一、人才培养方案文本情况 |
| 二、人才培养方案执行现状 |
| 第三章 Y大学一流师范专业本科人才培养方案存在的主要问题及原因分析 |
| 第一节 人才培养方案文本存在的问题 |
| 一、人才培养目标存在的问题 |
| 二、人才培养要求存在的问题 |
| 三、课程设置存在的问题 |
| 第二节 人才培养方案执行存在的问题 |
| 一、缺乏学生主体参与 |
| 二、制订机制缺乏科学性 |
| 三、人才培养目标及要求的实现存在偏差 |
| 四、实践教学执行与方案文本规定不一致 |
| 第三节 一流师范专业本科人才培养方案存在问题的原因分析 |
| 一、改革自上而下的体制导致制订主体缺位 |
| 二、院校相关监管机制不健全 |
| 三、对课程的系统关联性缺乏认识 |
| 四、师范教育存在重学术、轻实践的趋向性 |
| 第四章 Y大学一流师范专业本科人才培养方案改进策略 |
| 第一节 培养方案文本应立足于实际,注重差异化发展 |
| 一、以学生为中心,立足学生发展实际 |
| 二、培养要求具体化,加强与课程之间的关联性 |
| 三、促进专业理论课程与实践教学的融合性 |
| 第二节 增加人才培养方案制订机制的参与主体多元性 |
| 第三节 强化教学实习的实践特性,进行系统规划 |
| 一、完善教学实习的系统性 |
| 二、加强教学实习的监督管理 |
| 三、完善“双导师”制度,加强与学生的互动 |
| 第四节 落实一流专业人才培养方案的质量保障体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）职前数学教师MPCK影响因素模型建构研究 ——以广西师范大学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究起源 |
| 1.2.1 基于教师职业地位的基本要求 |
| 1.2.2 基于教师教育改革的必然需求 |
| 1.2.3 基于中小学课程改革的现实诉求 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论价值 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究框架 |
| 1.5 创新之处 |
| 2.研究综述 |
| 2.1 概念研究 |
| 2.1.1 PCK的概念研究 |
| 2.1.2 MPCK的概念研究 |
| 2.1.3 小结 |
| 2.2 MPCK相关实证研究 |
| 2.2.1 MPCK实证研究方法 |
| 2.2.2 MPCK实证研究内容和结果 |
| 2.2.3 小结 |
| 2.3 MPCK影响因素研究 |
| 2.3.1 从整体影响的视角研究 |
| 2.3.2 从单个影响的视角研究 |
| 2.3.3 小结 |
| 2.4 概念界定 |
| 3.研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 访谈提纲 |
| 3.3.2 调查问卷 |
| 3.3.3 软件工具 |
| 4 职前数学教师MPCK现状 |
| 4.1 职前数学教师MPCK总体表现 |
| 4.2 MPCK在性别上的差异性分析 |
| 4.3 MPCK在生源地上的差异性分析 |
| 4.4 MPCK在实习情况上的差异性分析 |
| 4.5 MPCK在年级上的差异性分析 |
| 5.MPCK影响因素模型建构 |
| 5.1 模型假设 |
| 5.2 模型检验 |
| 5.2.1 观测变量的检查 |
| 5.2.2 违犯估计检查 |
| 5.2.3 整体适配度检验 |
| 5.3 模型修正 |
| 5.3.1 基本适配度评价 |
| 5.3.2 整体模型适配度评价 |
| 5.3.3 模型内在结构适配评价 |
| 5.4 模型结果 |
| 5.4.1 直接效果 |
| 5.4.2 间接效果 |
| 5.4.3 总体效果 |
| 5.5 最终模型的整体情况 |
| 6.结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 分析探讨 |
| 6.3 研究建议 |
| 6.4 反思和展望 |
| 6.4.1 研究的局限性 |
| 6.4.2 未来的研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录1:职前数学教师MPCK调查问卷(预) |
| 附录2:职前数学教师MPCK调查问卷(正) |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）数学师范生顶岗实习期间指导教师教学技能指导研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 问题提出 |
| 第一节 问题提出的背景 |
| 第二节 研究综述 |
| 第三节 研究问题、意义及方法 |
| 第二章 理论基础 |
| 第一节 数学教学技能 |
| 第二节 教学顶岗实习 |
| 第三节 LOGISTIC回归分析法 |
| 第三章 教学顶岗实习中指导教师指导情况调查研究 |
| 第一节 指导教师数学教学技能指导方式研究 |
| 第二节 指导教师数学教学技能指导内容研究 |
| 第四章 教学顶岗实习中指导教师指导情况逻辑回归分析研究 |
| 第一节 研究设计与过程 |
| 第二节 研究结果与分析 |
| 第五章 关于教学顶岗实习中指导教师指导的建议 |
| 第一节 指导教师指导数学教学技能的基本要求 |
| 第二节 指导案例 |
| 第六章 结束语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 顶岗实习中关于指导教师的调查问卷 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 攻读硕士学位期间获奖 |
| 致谢 |
（6）数学师范生顶岗实习期间课堂听课研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 问题提出 |
| 第一节 问题提出的背景 |
| 第二节 研究综述 |
| 第三节 研究的问题、意义及方法 |
| 第二章 理论基础 |
| 第一节 数学课堂听课 |
| 第二节 教学技能 |
| 第三节 Logistic回归方法 |
| 第三章 顶岗实习期间数学师范生课堂听课现状研究 |
| 第一节 数学师范生课堂听课现状的调查 |
| 第二节 数据分析 |
| 第三节 结果分析 |
| 第四章 数学师范生教学技能掌握情况的定量分析 |
| 第一节 研究设计与过程 |
| 第二节 研究结果与分析 |
| 第三节 影响因素整体分析 |
| 第五章 提高数学师范生听课效果的建议 |
| 第一节 提高数学师范生听课效果的基本要求 |
| 第二节 提高数学师范生听课效果的具体建议 |
| 第三节 听课案例 |
| 第六章 结束语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 数学专业师范生顶岗实习期间课堂听课现状调查问卷 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）数学教育硕士课程标准知识水平的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、为什么关注课程标准知识 |
| 二、为什么关注教育硕士 |
| 三、基于毕业生切身视角 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、为基础教育教师专业化发展增添新视角 |
| 二、有助于教育硕士提高职前素养 |
| 三、有助于推动落实新课程改革 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、全日制数学教育硕士 |
| 二、课程标准知识 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、教师专业知识的研究动态 |
| (一) 国外教师专业知识框架 |
| (二) 国内教师专业知识框架 |
| 二、课程标准知识的研究动态 |
| 三、数学教育硕士研究现状 |
| 第三节 本文研究问题的提出 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究对象 |
| 第二节 研究方法 |
| 第三节 研究思路 |
| 第四节 研究工具的设计 |
| 一、问卷的编制 |
| 二、样本初测及计分方式 |
| 三、正式问卷的修订实施 |
| 四、访谈提纲 |
| 第四章 数学教育硕士课标知识水平现状分析 |
| 第一节 数学教育硕士课标知识的熟悉度分析 |
| 一、概念图评价任务 |
| 二、评分及计分方法 |
| 三、课标熟悉度分析 |
| 第二节 数学教育硕士课标知识的理解度分析 |
| 一、问卷作答的总体描述 |
| 二、问卷的具体表现 |
| 第三节 数学教育硕士课标知识整体水平的分析 |
| 一、高、中、低水平在各个维度的差异性分析 |
| 二、各维度与总分之间的相关性及回归分析 |
| 第四节 数学教育硕士课标知识水平的影响因素 |
| 第五节 本问卷研究效度与信度讨论 |
| 第六节 基于问卷结果的访谈分析 |
| 一、教育实习参与度影响课标知识水平 |
| 二、文献阅读量影响课标知识水平 |
| 三、自主学习时长影响课标知识水平 |
| 第五章 结论与思考 |
| 第一节 主要研究结论 |
| 一、数学教育硕士课标知识掌握现状 |
| 二、数学教育硕士课标知识水平的影响因素 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、高校培养层面 |
| 二、教育硕士自身层面 |
| 三、社会招聘引导层面 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 一、不足之处 |
| 二、进一步展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）师范类专业认证背景下教育实习表现性评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的及意义 |
| (三)研究内容及方法 |
| 二、文献综述 |
| (一)相关概念界定 |
| (二)相关理论基础 |
| (三)教育实习评价的研究 |
| (四)表现性评价的研究 |
| 三、师范类专业认证背景下教育实习与表现性评价的匹配 |
| (一)教育实习的本质特征 |
| (二)师范类专业认证背景下教育实习评价的特征 |
| (三)表现性评价与教育实习的匹配 |
| 四、师范类专业认证背景下教育实习表现性评价工具选择 |
| (一)教育实习表现性评价工具的定义 |
| (二)教育实习表现性评价工具的分类 |
| (三)教育实习评分规则的涵义与类型 |
| 五、师范类专业认证背景下教育实习评分规则的设计 |
| (一)确定师范类专业认证背景下教育实习课程目标 |
| (二)确定师范类专业认证背景下教育实习评价维度及要素 |
| (三)确定师范类专业认证背景下教育实习评价子要素 |
| (四)确定师范类专业认证背景下教育实习评价等级和描述符 |
| (五)师范类专业认证背景下教育实习评分规则的拟定与完善 |
| 六、师范类专业认证背景下教育实习评分规则的实践开发—以师范生“授课”为例 |
| (一)研究方案 |
| (二)“授课”活动评分规则的编制 |
| 七、结语 |
| (一)基于研究结论的探讨 |
| (二)本研究的局限 |
| (三)本研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）实习数学教师专业素养的发展性评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 研究缘起 |
| 1.1 课题从何而来——心迹 |
| 1.1.1 从本能反应到有意关注 |
| 1.1.2 从有意关注到深入思考 |
| 1.2 课题为何而定——理据 |
| 1.2.1 教育实习评价的现状 |
| 1.2.2 教师专业化的要求 |
| 1.2.3 职前教师教育的焦点 |
| 1.3 课题所欲为何——目的 |
| 1.3.1 开发实习数学教师专业素养的评价工具 |
| 1.3.2 探索发展取向的教学工作实习评价方法 |
| 2 研究规划与理论基础 |
| 2.1 研究方法论 |
| 2.2 研究问题 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 促进行动区 |
| 2.3.2 发展性评价 |
| 2.3.3 反思性实践 |
| 2.4 论文架构 |
| 3 文献述评与理论框架 |
| 3.1 “教师专业素养”解构 |
| 3.2 “实习教师”研究述评 |
| 3.2.1 “应知”的发展 |
| 3.2.2 “会做”的发展 |
| 3.2.3 “愿持”的发展 |
| 3.2.4 综合性的发展 |
| 3.2.5 其他与实习教师相关的研究 |
| 3.2.6 小结 |
| 3.3 “实习评价”研究述评 |
| 3.3.1 “实习评价要素”解析 |
| 3.3.2 评价体系 |
| 3.3.3 评价取向 |
| 3.3.4 评价方法 |
| 3.3.5 评价工具 |
| 3.3.6 评价有效性 |
| 3.3.7 小结 |
| 3.4 理论框架 |
| 4 评价工具与方法的开发 |
| 4.1 研究方式与方法 |
| 4.2 研究效度与伦理 |
| 4.3 确定评价项目 |
| 4.4 构建评价框架 |
| 4.4.1 对访谈文本数据的整理与编码 |
| 4.4.2 “上课”与“备课”评价框架 |
| 4.4.3 “听评课”文献研究与评价框架 |
| 4.4.4 框架整合与设想 |
| 4.5 析出评价细目 |
| 4.5.1 “听评课”评价细目 |
| 4.5.2 “备课”评价细目 |
| 4.5.3 “上课”评价细目 |
| 5 评价工具与方法的试用 |
| 5.1 研究方式与方法 |
| 5.2 研究效度与伦理 |
| 5.3 试用准备 |
| 5.3.1 划分实习阶段 |
| 5.3.2 拟定访谈提纲 |
| 5.3.3 设计干预措施 |
| 5.4 试用过程 |
| 5.4.1 数据采集 |
| 5.4.2 设置备选结果 |
| 5.4.3 阶段性评价 |
| 5.4.4 全局性评价 |
| 5.5 试用结果 |
| 5.5.1 专业素养的评价示例 |
| 5.5.2 专业素养发展的评价示例 |
| 5.5.3 促进专业素养发展的评价示例 |
| 5.6 试用结果的案例注释 |
| 5.6.1 专业素养的评价案例注释 |
| 5.6.2 专业素养发展的评价案例注释 |
| 5.6.3 促进专业素养发展的评价案例注释 |
| 6 评价工具与方法的修正 |
| 6.1 研究方式与方法 |
| 6.2 研究效度与伦理 |
| 6.3 信息收集与梳理 |
| 6.3.1 干预组成员的报告 |
| 6.3.2 研究者的“独白” |
| 6.4 问题分析与决断 |
| 6.4.1 关于访谈 |
| 6.4.2 关于评价细目 |
| 6.4.3 关于干预措施 |
| 6.5 对三个研究问题的解答 |
| 6.5.1 专业素养的评价 |
| 6.5.2 专业素养发展的评价 |
| 6.5.3 促进专业素养发展的评价 |
| 7 见闻与启示 |
| 7.1 见闻 |
| 7.1.1 干预组见闻 |
| 7.1.2 非干预组见闻 |
| 7.2 启示 |
| 7.2.1 关于实习评价 |
| 7.2.2 关于实习指导 |
| 7.2.3 关于实习保障 |
| 参考文献 |
| 附录1 对六位经验型实习指导教师实施访谈的提纲 |
| 附录2 第1轮评价的反馈 |
| 附录3 第2轮评价的反馈 |
| 附录4 六位实习数学教师的全局性评价报告 |
| 附录5 干预组成员的报告模板 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（10）职前教师的数学教学设计能力发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究动机 |
| 1.1.1 教师专业发展需求 |
| 1.1.2 数学课程改革需要 |
| 1.1.3 职前教师能力培养现状 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 职前教师 |
| 2.1.2 数学教学设计 |
| 2.1.3 数学教学设计能力 |
| 2.2 理论支撑 |
| 2.2.1 教师专业发展阶段理论 |
| 2.2.2 教学设计的理论基础 |
| 2.2.3 关于教师知识的理论研究 |
| 2.2.4 刻意练习 |
| 2.3 国内外相关研究 |
| 2.3.1 教学设计能力的相关研究 |
| 2.3.2 刻意练习的相关研究 |
| 2.4 数学教学设计能力的框架 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究框架 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 数学教学设计能力评分表 |
| 3.4.2 访谈提纲 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据处理 |
| 第四章 研究结果与分析 |
| 4.1 第一阶段数学教学设计能力情况 |
| 4.1.1 第一阶段整体情况 |
| 4.1.2 案例分析 |
| 4.2 第二阶段数学教学设计能力变化 |
| 4.2.1 第二阶段整体变化 |
| 4.2.2 个案研究——职前教师A |
| 4.3 第三阶段数学教学设计能力变化 |
| 4.3.1 第三阶段整体变化 |
| 4.3.2 个案研究——职前教师B |
| 4.4 三阶段比较 |
| 第五章 结论与启示 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 对职前教师培养的建议 |
| 5.2.1 扎实理论学习,提升专业素养 |
| 5.2.2 研究名师设计,定期刻意练习 |
| 5.2.3 善用反思训练,实践更新理念 |
| 5.3 反思与展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
四、数学教育实习存在问题分析及建议（论文参考文献）
- [1]数学师范生教育实习能力提高的策略研究[J]. 王战平. 教育教学论坛, 2021(50)
- [2]小学数学经验型教师课堂提问的个案研究 ——以深圳市F小学为例[D]. 潘西. 大理大学, 2021(08)
- [3]普通高校一流专业本科人才培养方案的问题研究 ——以Y大学师范专业为例[D]. 张炜. 扬州大学, 2021(09)
- [4]职前数学教师MPCK影响因素模型建构研究 ——以广西师范大学为例[D]. 潘满升. 广西师范大学, 2021(11)
- [5]数学师范生顶岗实习期间指导教师教学技能指导研究[D]. 李浩. 山东师范大学, 2021(12)
- [6]数学师范生顶岗实习期间课堂听课研究[D]. 王凯. 山东师范大学, 2021(12)
- [7]数学教育硕士课程标准知识水平的调查研究[D]. 黄姗姗. 中央民族大学, 2020(12)
- [8]师范类专业认证背景下教育实习表现性评价研究[D]. 孙永柏. 天津师范大学, 2020(08)
- [9]实习数学教师专业素养的发展性评价研究[D]. 陆珺. 华东师范大学, 2020(08)
- [10]职前教师的数学教学设计能力发展研究[D]. 何晓燕. 华东师范大学, 2020(08)