一、地理教育现代化的理论探讨（论文文献综述）
马彦军[1]（2021）在《中学地理学科的国际理解教育研究》文中指出国际理解教育是联合国教科文组织有关全球教育方面的第一个教育理念,目前已逐渐演变成为建立和平与推动可持续发展的一种教育理念。中国学生发展核心素养将国际理解确定为18个基本要点之一。在此背景下,我国新修订的地理课程标准也将国际理解作为重要的课程目标,明确要求通过地理课程的学习来“增进对构建人类命运共同体的理解”。基于课程目标这样的“刚性要求”,课程标准也对应精选了能够支撑“增进对构建人类命运共同体的理解”的内容标准,并在相关教学建议中要求积极探寻在地理教学中有机、自然渗透人类命运共同体理念的教学方式与方法。中学地理教学应如何在国际理解教育理念的引领下,依据中国学生发展核心素养提出的国际理解的内容与要求,梳理地理课程中蕴含的国际理解教育要素,通过构建“中学地理学科国际理解教育内容指标体系”,诊断中学地理课程标准体现国际理解教育程度和地理教师国际理解教育的贯彻程度,在此基础上,探明地理学科开展国际理解教育的方略,是地理学科教学研究中带有基本性、基础性的研究问题。论文主要围绕中学地理学科国际理解教育指标体系构建、地理课程标准与中学地理学科国际理解教育内容指标体系的契合程度、地理学科国际理解教育的实施效果诊断三项研究内容展开。（一）中学地理学科国际理解教育内容指标体系的构建从较“上位”的角度明确国际理解教育的侧重点与要求,是科学构建地理学科国际理解教育内容指标体系的逻辑起点。为此,论文运用文献分析法,对国际理解教育内容指标体系进行了较系统的梳理。梳理的路径有二:一是透过联合国教科文组织以及其他国际组织（如OECD、欧洲委员会、乐施会）关于国际理解教育的文献,把握国际理解教育的核心内容与目标;二是通过对有关国家国际理解教育实施的比较,找寻国际理解教育指标体系上共识度较高的“汇聚点”。基于以上两种梳理路径,论文有如下发现:一是,在国际理解教育的内容维度上,虽然语义上稍有差异,但大部分框架结构都是以知识、技能、态度价值观“三维”来作为一级指标的。二是,每一级指标下包含的二级指标数目较多,如联合国教科文组织都在一级指标的基础上划分了23个二级指标体系,其他国际组织与学者框定的二级指标也大都以此为基础加以划分;三是,在二级指标下,上述所有的框架结构,都没有进行三级指标的设定。论文认为,地理学科国际理解教育指标的设定,应充分考虑地理学科在国际理解教育上究竟能够承担怎样的任务。地理学是研究人与地理环境关系的学科,地理课程肩负培养学生人地协调观的任务。针对此特点,地理学科进行国际理解教育应以人地关系的认知为主线,通过“理解人与自然的关系”“理解人与社会的关系”两个维度,有机将中国学生发展核心素养中的国际理解内容,如全球意识和开放的心态,尊重世界多元文化的多样性和差异性,关注人类面临的全球性挑战,理解人类命运共同体的内涵与价值等渗透其中。在“理解人与自然的关系”一级指标下,论文设定了四个二级指标:人口、资源、环境、发展;在“理解人与社会的关系”一级指标下,设定了三个二级指标:政治、经济、文化。一级指标和二级指标的设计,将内容限定在了地理学科范围之内。为使一、二级指标具体化和便于实际观测,需要进一步设置三级指标,论文从国际理解教育的研究目标和内容中进行了预选,并据此拟定了具有地理学科特点的20个三级指标。在此基础上,论文采用两轮专家意见咨询,第一轮咨询初步构建的测评指标体系,第二轮咨询基于第一轮专家意见修改后的测评指标体系。根据第二轮专家意见咨询结果,最终确定的指标体系由2个一级指标,6个二级指标,16个三级指标构成。之后,运用层次分析法对中学地理学科国际理解教育内容的各级指标进行权重确定。（二）中学地理课程标准体现国际理解教育程度分析地理课程标准是地理学科的纲领性文件,中学地理学科国际理解教育内容的贯彻,首先需要分析地理课程标准中有哪些关于国际理解教育的内容,地理课程标准中与本研究所构建的中学地理学科国际理解教育内容指标体系的契合度如何。本研究以所构建的中学地理学科国际理解教育内容指标体系为依据,统计分析了《义务教育地理课程标准（2011年版）》和《普通高中地理课程标准（2017年版）》中,地理学科国际理解教育内容在课程标准中的呈现状况。并比较分析中学地理课程标准中出现国际理解教育内容的占比,与本研究设定的“中学地理学科国际理解教育内容指标体系”各级指标的权重的比例关系,用以确定课程标准与指标体系的契合度。以三级指标对地理课程标准的描述进行统计得出,在251条“内容标准（内容要求）”描述中,共出现了111条体现国际理解教育的内容描述,占课程标准总描述的44.22%。研究发现,从三级指标到二级指标,再到一级指标,课程标准中国际理解教育占比与指标体系权重的契合度越来越高。（三）中学地理教师国际理解教育的贯彻程度及影响因素分析地理教学任务的完成,必须通过地理教师的课堂教学活动才能得以实现。中学地理教师在地理教学中,对国际理解教育的贯彻程度,直接影响着课程标准的实施以及学生对国际理解教育的掌握程度。论文以所构建的“中学地理学科国际教育内容指标体系”,设计问卷量表,并以其为测量工具,通过模糊评价法对中学地理教师在地理学科教学中贯彻国际理解教育的程度进行评测,利用测评结果并结合教师访谈,对贯彻程度的影响因素进行了分析。结果表明,教师贯彻程度与课程标准中国际理解内容所占比重是否合理存在较为直接的关系,具体表现为,课程标准中内容比重明显低于指标权重的指标得分较低。贯彻程度影响因素的分析表明,教龄、职称、学历、国际理解认知和态度、国际理解教育渗透行为频次、区域差异、国际理解教育培训等对地理教师国际理解教育贯彻程度产生显着影响。（四）中学生地理学科国际理解掌握程度及影响因素分析学校的教学活动,是由教师的“教”和学生的“学”两方面构成,教学活动的完成,要靠这两方面的密切结合。通过学生对地理学科国际理解掌握程度进行分析,可以最终检验国际理解教育在中学地理学科的实施状况。论文以所构建的中学地理学科国际理解教育内容指标体系为测评工具,通过设计量表问卷对中学生地理学科国际理解教育的掌握情况进行了调研和测评,并对掌握程度的主要影响因素进行了分析。结果显示,学生各指标掌握水平与教师的贯彻程度有较强的相关性,即由于指标内容比重偏低影响教师贯彻程度,进而导致学生掌握水平较差。进一步的影响因素分析结果表明,区域、家庭环境、自身等方面因素也会对中学生地理学科国际理解掌握程度产生显着影响。（五）中学地理学科实施国际理解教育的建议当前在中学地理学科进行国际理解教育,还存在很多亟待解决的问题。根据上述的研究,论文从国家层面、地理课程标准层面、中学地理教师层面提出了中学地理学科实施国际理解教育的一些有针对性的建议。具体包括:从国家层面积极推动国际理解教育的宣传;中学地理课程标准合理配置国际理解教育内容;提升中学地理教师国际理解素养。
李思瑶[2]（2021）在《生态文明思想融入高中地理教育教学的研究 ——以昌吉市为例》文中指出
桂小飞[3]（2021）在《初中地理教育现代化培养目标思考》文中研究表明十九大报告指出,教育现代化是建设社会主义现代化强国的重要组成部分。作为基础教育工作者,教师要"不忘初心,牢记使命",贯彻党的教育方针,在学科教育中努力实现教育现代化。文章对教育现代化中培养的人才应达成的目标进行了初步探讨。
杜东林[4]（2020）在《广东高中地理教师地理实践教学能力素养调查研究》文中研究说明为了顺应国际地理教育趋势,落实立德树人的总任务,2018年1月教育部发布《普通高中地理课程标准（2017版）》,该版课程标准提出地理核心素养,地理实践力素养作为重要组成部分。以考察、调查、模拟实验等培养学生地理实践力素养的地理实践教学受到前所未有的关注,一线地理教师的地理实践教学能力素养状况直接影响学生地理实践力培养的落实情况。因此迫切需要了解教师的地理实践教学能力素养现状,以便有针对性提高一线教师地理实践教学能力素养,贯彻立德树人的总目标,更好地培养学生的核心素养;促进地理教师专业化发展。本研究从“地理实践力素养”内涵入手,通过理论探讨,界定了地理实践教学能力素养;采用“定量+定性”的研究方法,从宏观和微观两个角度进行分析,使用文献研究法、问卷调查法、访谈交流法、观察比较法进行现状调查。本文研究主要包括以下几个部分:第一部分:介绍研究背景,阐述研究意义、梳理相关研究现状,确定研究内容,根据研究目的制定研究路线和框架。第二部分:理论探讨地理实践力素养的内涵,界定地理实践教学和地理实践教学能力素养以及陈述理论基础。第三部分:用量表问卷法结合访谈交流法对广东高中地理教师的地理实践教学能力素养现状及特点进行定量调查研究。阐明量表问卷的设计与编制过程、信度与效度检验结果、调查结果统计分析。对调查结果的统计分析分为两个方面。一方面是一般描述性统计分析。统计分析样本基本信息数据、自评量表数据,包括地理实践素养整体水平、六个维度水平得分及得分等级分布情况分析。另一方面是人口背景因素差异分析性分析。对参加调查教师的性别、学历、教龄、职称、高中所在地等因素进行地理实践教学能力素养及各个维度上的差异性检验。根据一般描述统计性分析结果发现地理实践教学能力素养现状不理想,还有教师知识层面和技术层面的欠缺;另一方面地理实践教学能力素养存在性别、学历、职称、城乡差异还有地区差异。第四部分:用观察比较法和访谈交流法对教师的教学过程与地理实践教学类型进行定性比较分析,探讨不同教龄和职称、不同地区教师的地理实践教学能力素养差异,补充和验证调查现状和原因。第五部分:针对存在的问题,提出提升地理实践教学能力素养的策略。其策略如下:（1）构建科学合理的地理实践力素养评价体系为导向。（2）开展观摩型培训和参与性培训相结合的系统性培训为途径。（3）建立区域学术团队和编写地理实践教学案例库。（4）开展经济与教育对口帮扶,优化教育资源配置。（5）加强师范生队伍培养和师范队伍多元化。（6）教师自身加强自我发展意识。由于时间和水平有限,本研究仍存在部分不足之处,但希望相关结论及对策能够很好的落实地理核心素养的培养和对广东地理教师教学专业能力素养的提升起到促进作用。
王艳婵[5]（2020）在《人教版与安大略省版初中地理教材图像系统比较研究 ——基于视觉素养视角》文中研究说明在世界各国紧密联系的“地球村”时代环境下,科技的发展进步为基础教育提供了多样的现代信息媒体、丰富的教学资源、多样的课堂模式以及多元的评价方式,更强化了“视觉文化”在基础教育中的作用。“视觉文化”与地理教育有着密切的联系,其对学生视觉素养的培养直观地体现在对学生读图、绘图、用图等图像处理能力培养上。培养学生的视觉素养能更好地发挥地理图像的教学功能以促进学生地理学科核心素养的培养。加拿大的地理基础教育有着优秀的课程教学和成熟的评价体系,但国内学者对加拿大地理基础教育的关注较少,使该领域研究有可观的前景。本文从视觉素养视角来分析和比较人教版和安大略省的初中地理教材图像系统,对视觉素养与地理学科融合研究、加拿大地理基础教育研究、地理教育比较研究、优化初中地理教学等都有重要价值。在梳理前人研究成果后,本文提出了四大研究问题:如何定义地理学科的视觉素养?如何构建基于视觉素养的中加初中地理教材图像系统比较研究模式?如何设计地理教材图像系统视觉素养评价量表?对优化初中地理教材图像系统的视觉素养培养有何启示?本研究主要采用了文献研究法、层次分析法、专家咨询法、内容分析法和量表评价分析法等研究方法。首先,提出本文的研究背景和意义,根据研究主题对相关研究的国内外现状分析与评述,确定本文的研究思路和研究方法,得到研究基本方案。其次,进行理论探讨,厘清“地理视觉素养”和“地理图像系统”的概念,并确定理论基础。第三,遴选出视觉素养能力要素并结合地理图像系统的特征来制定初步的量表评价指标,再通过专家咨询法对量表进行修改和完善,得到地理教材图像系统视觉素养评价量表作为本研究的评价工具。第四,运用内容分析法和量表评价分析法对人教版和安大略省的七年级地理教材图像系统进行评价、分析与比较,构建基于视觉素养的中加初中地理教材图像系统比较模式,得到两版教材图像系统视觉素养培养的特点和异同点。第五,针对两版教材图像系统存在的问题提出对应的优化策略。最后,总结本文的主要研究结论、不足与展望。通过以人教版和安大略省的七年级教材图像系统整体作为研究对象的表层分析与比较研究,得到两版教材的视觉素养培养的异同点:（1）相同点:①确保地理图像良好的可感知性和可解读性来培养视觉素养;②构建的真实地理情境有利于培养视觉感知能力;③以多样的图像表达形式来培养全面的视觉素养。（2）不同点:①两版教材图像的视觉素养培养形式不同;②安大略省教材能依靠图像质量来获得良好的视觉素养培养效果;③两版教材图像对视觉素养的培养主张不同。通过运用评价量表对从人教版和安大略省的七年级教材中抽取的100幅图像进行深层评价与比较,得到两版教材的视觉素养培养的异同点:（1）相同点:①教材图像对学习者视觉素养的培养都有重要作用;②教材图像都能为学习者视觉素养的培养提供良好的地理图像环境;③教材的地理景观图都有着可观的完善前景;④教材图像对视觉评价和视觉创新的培养都存在不足。（2）不同点:①安大略省教材图像能很好地培养视觉素养;②人教版教材的图像类型更全,培养视觉素养的方式更灵活多元。通过对两版教材图像的分析与比较,发现两版教材图像系统存在的问题主要有:（1）人教版初中地理教材图像系统的图像清晰度和图像契合度有待提高;（2）人教版教材图像与真实地理情境的联系不足,对学生视觉素养和区域认知的培养不够;（3）安大略省初中教材图像与学生的身心发展和认知发展规律联系不够,出现图像信息密度太大、对学生要求过高的情况;（4）两版教材的地理图像对学生图像评价和图像创新能力的培养不足。针对发现的问题,提出对应的优化策略:（1）在实际教学中选取更清晰且契合度更高的地理图像,提升图像的整体美感,优化教学;（2）根据教学内容选择与真实地理情境密切联系的地理图像来增强地理图像的可感知性,提升视觉素养、培养区域认知;（3）遵循学习者的身心发展和认知发展规律,丰富地理信息的图像表达形式和适当降低图像的信息密度;（4）开发并构建齐全的图像资源库,完善视觉素养和图像能力的培养。本研究的创新之处在于研究视角和研究方法上的创新。本研究从视觉素养的视角来比较人教版和安大略省的七年级地理教材图像系统并评价两版地理教材图像系统,研究视角比较新颖。再者,本研究的评价量表运用了层次分析法确定指标权重并通过专家咨询修正量表,使得确定权重的方法实现主观与客观相结合。
王筱[6]（2020）在《基于区域认知的高中地理课堂情境创设诊断研究》文中研究说明普通高中地理课程标准（2017版）确立最终的核心素养体系,它包括人地协调观、综合思维、区域认知与地理实践力。其中区域认知作为核心素养的基本思想与方法,不仅仅是认识区域本身,还有具备区域视角、习得区域方法、养成认识区域思维品质与能力。故目前如何落实区域认知成为高中地理教师的重要任务。此外新课标认为创设的情境是培养地理核心素养的重要手段之一,如在教学内容、学习方式、教学过程、实施建议等方面多次提出情境的创设。地理课堂中创设的情境可以将复杂的地理知识化难为简,让学生身临其境地置身于将陌生的区域中,促进学生更好地理解所学知识,因此情境创设是帮助学生落实区域认知的重要载体。本文以情境创设为依托,诊断目前区域地理课堂教师情境创设的水平以及创设的情境在培养区域认知方面的效果,这对于丰富情境创设理论、促进学生培养区域认知、提高教师反思自身情境创设水平具有理论价值与实践意义。第一部分:主要是采用文献分析法,厘清区域认知与地理情境创设相关文献资料,阐述研究的背景、意义和研究现状,基于此确定本文的研究目的、内容、方法和研究路线。第二部分:主要界定地理情境、地理情境创设、地理情境创设诊断的概念,并分析区域认知与地理情境创设之间的关系;确定地理课程与教学理论、建构主义理论、情境认知学习理论与教育测量学理论为本文的理论支撑。第三部分:首先在阐述量表构建的原则基础上,其次选取一定数量的文献进行分析、筛选得到量表初级指标,然后通过专家咨询法、熵值赋权法确定量表的指标与权重得到最终诊断量表,最后对量表进行信度检测,确保诊断结果的可信性。第四部分:基于构建好的诊断量表采取课堂观察法诊断不同等级优课中高中地理课堂情境创设水平,并对诊断结果进行分析,发现存在的两个问题:教师情境创设水平存在不足、情境尚未有效落实区域认知。第五部分:在诊断结果分析的基础上从两方面提出本研究的策略,一是情境创设优化策略:提升教师专业化素养,优化情境创设行为;另一角度是创设的情境促进区域认知落实改进策略:（1）明确情境创设指向性,突显区域认知素养;（2）引导对情境总结归纳,习得区域认知方法;（3）情境中渗透价值取向,养成区域认知观念。第六部分:总结归纳本研究的结论,分析本研究存在的不足,并针对情境创设研究提出未来的展望。
周玉琴[7]（2020）在《生成性学习视角下的高中地理教辅图书评价 ——以必修1湖北配套教辅为例》文中研究说明高中地理教辅图书是一种重要的地理课程资源,普通高中地理课程标准（2017版）中也明确要求学校应该重视校内外地理课程资源的开发。在2018年12月,第一届K12在线教育论坛在北京举行,论坛中提到在教辅资源百花齐放的今天,基于学科核心素养的教辅资源更应该与时俱进,真正促进核心素养的落地,但现有研究中尚缺乏对高质量地理教辅图书的科学评价标准。因此,开展高中地理教辅图书的相关评价研究具有重要的现实意义。生成性学习是一种经典而重要的学习方式,强调学习者在学习过程中不断将新内容和已有知识建立联系,进行意义建构。学生在使用地理教辅图书进行学习时,这种自然、主动的学习方式便在发生。本研究尝试从生成性学习的视角去构建高中地理教辅的评价标准,通过实证调查与评价,分析其内容编写的问题,并提出一些有针对性、可供参考的优化策略。首先,在查阅文献的基础上论述了本研究的背景、意义、思路等,系统梳理了与本研究相关的国内外研究情况。接着,对相关概念及理论进行阐述。第三,融合文献分析、共词聚类分析、专家咨询等多种方法,构建了生成性学习视角下的高中地理教辅图书评价体系和可用于观察评价的量表。第四,开展教师实践性评价,通过教师问卷在湖北省内进行了广泛调查。第五,开展研究性评价,由研究共同体对前期问卷调查中高频使用的高中地理教辅图书进行了聚焦评价。第六,整合教师评价和研究者评价结果,得出高中地理教辅编写问题,并提出有针对性的八大优化策略。最后,总结本研究的主要结论、创新与不足,以及研究展望。通过两个阶段的评价研究,发现高中地理教辅图书在中学使用非常广泛,但是基于生成性学习视角,能达到高质量水平的地理教辅还很少,在设计思想、内容编制和生成性学习功能等方面都存在不同程度的问题。教师评价和研究者评价得到的共性问题主要有:在课程目标的生成性要求上,普遍缺乏对地理实践力的设计体现;在地理学科思想生成性培养上,整体设计都非常欠缺;学生较少参与到生成性学习思维导图的设计,不利于思维的生成性发展;生成性学习的地理情境设计新颖度不高,缺乏趣味性和生活性;地理生成性学习的有效学法指导不足,缺乏操作性和具体性;在生成性学习的测评环节,检测环节以“应试试题”为主,缺乏开放性练习,在评价环节,忽视了水平性评价和过程性评价。存在的三点个性问题是:人地协调观作为课程目标的生成性要求之一,在材料中的设计渗透比较浅显;在地理图像的使用中,地理景观图比较缺乏;部分教辅在语言的表达上不够生动具体,不能有效地引起学生的地理生成性学习动机。根据研究发现的问题,结合样本案例深度分析和调查调研意见,提出了以下优化策略:加强问题链的设计,真正走进人地关系本质;精选地理实践活动,引导学生体验实践过程;彰显地理探索价值,深度挖掘地理学科思想;合理搭配地理图像,启发学生设计思维导图;选择情境与时俱进,联系学生生活地理趣味;细化学法指导内容,做好学法分类和归类;适当融入开放练习,全面发展学生内在素养;兼顾结果过程评价,科学测评学生知识能力。
赵丽佳[8]（2020）在《基于GIS的中学生地理空间思维能力培养研究》文中提出地理学是一门研究地理环境以及人地关系的综合性科学,其突出的特性在于空间性,以空间视觉认识地理环境,分析地理问题是学习地理应重点掌握的能力。地理空间思维作为地理学的基本思维,是地理学科核心素养培育要求的重要组成内容,也是中学生学习地理需要养成的能力之一。但是,整体来看,当前中学生的地理空间思维能力依然有可提升的空间,学生的地理空间思维能力的培养方式还有待改善。而GIS独特的空间性特征和强大的空间分析功能如空间数据的可视化、叠置分析、缓冲区分析、三维分析等,在帮助中学生建立空间视觉、进行空间规划、解决地理问题、提升空间素养方面具有独特的优势,因此,研究GIS在培养中学生地理空间思维能力方面的应用是非常必要的。首先,文本在对国内外相关研究进行梳理和总结的基础上,结合地理学科特性和学生认知发展特点划分了地理空间思维能力的各个维度,并对各个类型的地理空间思维进行了概念的界定,包括地理空间感知思维能力、地理空间比较思维能力、地理空间综合思维能力、地理空间决策思维能力。其次,本文分析了GIS技术与地理空间思维能力的关系,整理分析了GIS功能与地理空间思维能力的对应性,具体细化到地理空间思维能力的各个维度,由此结合GIS的功能从四个维度上提出了基于GIS培养中学生地理空间思维能力上的优势。最后,本文在结合GIS在培养地理空间思维能力的优势基础上,提出了基于GIS培养地理空间思维能力的构想,包括培养目标、培养原则、培养策略,并结合提出的培养策略,从感知、比较、综合、决策四个空间思维的维度上设计了四大教学案例,以期为中学地理科学研究和一线教师进行地理空间教学提供指导。
李铁绳[9]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究表明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
常珊珊[10]（2016）在《高中生地理学习过程优化设计研究 ——基于活动教育思想》文中进行了进一步梳理基础教育课程改革提倡主动、能动的建构学习过程,关注学生如何参与学习活动获得自我发展,注重学生在过程中创新思维、实践能力的获得。在理论研究中,教育工作者则更加关心“学生如何学”以及“如何施加影响才能让学生学的更好”。学习是一个包含诸多要素的复杂的系统化过程：它既是一种社会现象,也是一种个体现象；既包含规模化的学校教育过程,又囊括自发性的个体学习过程；既是某个要素发挥作用最大化的过程,又是多个要素协调配合发挥整体价值的过程。本文聚焦高中生的地理学习过程,基于活动教育的思想,借助“问卷调查法”、“特尔菲法”、“课堂观察法”等研究方法,尝试建构高中生地理学习过程的理论体系,并提出一系列优化学习过程的实践策略,以期通过对地理教学实践的指导来改善和优化高中生的地理学习过程。全文共包括六大部分：第一章为绪论。本章介绍研究的缘起、背景和意义,并围绕研究主题界定了相关概念,结合文献研究法对国内外学研究现状进行论述,在此基础上进一步厘定研究的目的、内容、思路和方法。第二章基于活动教育的思想进行高中地理学习过程的理论构想。首先,从地理学习过程的本质内涵、学科特色和教育价值进行概述：地理学习过程具备社会属性、人文属性、文化属性和发展属性,且由心理发展、行为发展和教育取向下的发展三个维度构成：地理学习过程具有多重教育价值,且具备一定的学科特色,包括空间表征、区域特征、综合思维、尺度思想、人地观念和地理实践力。其次,本章建构了高中生地理学习过程的分析模型：地理学习的本质过程是促进高中生地理素质的获得,获得的方式是通过素质与地理学习活动之间进行良好的互动。再次,从地理素质与地理学习活动之间的关系以及互动过程的本质两个层面解析了地理学习过程的机制,并将地理学习的过程划分为五个阶段,分别是感知地理事物表象、搜索内部地理信息、实践地理学习行为、开展主客我反思和形成个体地理素质。第三章通过特尔菲法对高中生地理学习过程进行优化框架的建构。首先,在分析和探讨框架制定原则的基础上,初步建构地理学习过程的优化框架。其次,将框架编制成专家问卷,通过特尔菲法,对一级指标、二级指标、具体描述的合理性和科学性进行审查,并依据专家意见对优化框架进行修订。最后,得出相对科学的高中生地理学习过程优化框架,该框架由五个一级指标、十二个二级指标及其对应的具体描述构成。第四章对高中生学习过程的现状进行了研究。本章的研究目的不仅在于找到研究的实践起点,更在于为优化设计策略的提出奠定基础,共包含两大部分内容：第一部分通过调查问卷的形式对湖北省武汉市三个不同层次学校465名高中生的地理学习过程现状进行调查,结果表明高中生地理学习过程的优化程度总体不容乐观,且在不同学校层次上有明显的差异,另外在教学实践中,学生的地理素质参与程度不全面,深度有待提高；第二部分通过课堂观察的方式对高中地理课堂中活动互动与促进学生地理素质发展的现状进行研究。第五章从方法论角度进行高中生地理学习过程的优化设计。阐明了高中生地理学习过程优化设计的环境支持、指导思想和实施策略。优化设计的环境支持包括地理教育的实践形态、地理教学目标的意蕴、主体间性的师生关系和地理课堂的学习情境。优化设计的指导思想包括促进学生地理素质的最优发展、倡导学生主动学习的习得方式、保障学生在活动中学习发展、实现素质与活动的有效对接。优化设计的实践策略包括：通过问题聚焦、目标导向和主动发展激发主体活性；通过面向认知、关注学科和有序展开优化活动结构；通过整合加工、开放空间和迁移应用促进深度学习；通过意识先行、实践引领和评价突破拓宽互动领域；通过契合时机、对话交流和积极反馈加强教师调控。第六章是“结论与讨论”。本章从理论和实践两个角度对本研究进行了总结,并对研究的创新点、问题与不足进行了相关讨论。
二、地理教育现代化的理论探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、地理教育现代化的理论探讨（论文提纲范文）
（1）中学地理学科的国际理解教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)国际理解教育一直被国际社会所倡导 |
| (二)人类命运共同体理念的需要 |
| (三)地理学科在国际理解教育中可以承担更大的责任与义务 |
| (四)中学地理课程的本体目标蕴含着国际理解教育的目标要求与定位 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究问题与目标 |
| 四、核心概念界定 |
| 五、研究过程与方法 |
| 六、论文结构与内容概要 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 国际理解教育相关概念综述 |
| 一、国际理解教育概念演变历程 |
| 二、国际理解教育相关概念综述 |
| 第二节 国际理解教育内容的研究综述 |
| 一、国外国际理解教育内容研究综述 |
| 二、我国国际理解教育内容研究综述 |
| 第三节 地理学科国际理解内容的研究综述 |
| 一、地理学科国际理解教育研究综述 |
| 二、地理学科教育价值中涉及国际理解教育理念的研究综述 |
| 第三章 中学地理学科国际理解教育内容指标体系构建 |
| 第一节 国际理解教育指标体系梳理 |
| 一、联合国教科文组织国际理解教育的目标与内容体系 |
| 二、联合国教科文组织全球公民教育目标与内容体系 |
| 三、乐施会全球公民教育指标体系 |
| 四、全球胜任力指标体系 |
| 五、欧洲委员会民主文化能力指标体系 |
| 六、亚太国际理解教育中心国际理解教育的目标与内容体系 |
| 八、国际理解教育指标体系总结 |
| 第二节 地理学科国际理解教育内容指标体系的构建 |
| 一、地理学科国际理解教育内容指标体系的初步构建 |
| 二、地理学科国际理解教育内容指标体系的修正 |
| 三、地理学科国际理解教育内容指标体系确定 |
| 第三节 地理学科国际理解教育内容指标权重确定 |
| 一、权重确定的方法 |
| 二、权重确定的过程 |
| 第四章 中学地理课程标准体现国际理解教育的程度分析 |
| 第一节 义务教育地理课程标准体现国际理解教育内容分析 |
| 一、义务教育地理课程标准国际理解教育内容统计与分析 |
| 二、义务教育地理课程标准各部分国际理解教育内容统计与分析 |
| 第二节 高中地理课程标准体现国际理解教育内容分析 |
| 一、高中地理课程标准国际理解教育内容统计与分析 |
| 二、高中地理课程标准各部分国际理解教育内容统计与分析 |
| 第三节 中学地理课程标准体现国际理解教育内容综合分析 |
| 一、中学地理课程标准国际理解教育内容总体统计与分析 |
| 二、中学地理课程标准国际理解教育合理性比重分析 |
| 第五章 中学地理教师在教学中贯彻国际理解教育程度分析 |
| 第一节 研究思路及方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二节 初始量表设计及检验 |
| 一、量表设计原则 |
| 二、初始量表设计与修订 |
| 三、量表预试样本情况 |
| 四、量表效度、信度检验 |
| 第三节 地理教师国际理解教育贯彻程度分析 |
| 一、研究样本选择 |
| 二、模糊综合评价 |
| 三、评价整体结果分析 |
| 第四节 中学地理教师贯彻国际理解教育影响因素分析 |
| 一、国际理解教育认知程度 |
| 二、对待国际理解教育态度 |
| 三、国际理解教育行为 |
| 四、国际理解教育培训 |
| 第六章 中学生地理学科国际理解教育掌握程度分析 |
| 第一节 初始量表设计及检验 |
| 一、初始量表设计与修订 |
| 二、量表的预试样本情况 |
| 三、量表效度、信度检验 |
| 第二节 中学生地理学科国际理解教育掌握分析 |
| 一、研究样本选择 |
| 二、模糊综合评价 |
| 三、评价整体结果分析 |
| 第三节 中学生国际理解教育掌握程度影响因素分析 |
| 一、学生自身因素 |
| 二、家庭教育背景 |
| 三、国际理解教育环境 |
| 第七章 中学地理学科实施国际理解教育建议 |
| 一、从国家层面积极推动国际理解教育的宣传 |
| 二、中学地理课程标准合理配置国际理解教育内容 |
| 三、提升中学地理教师国际理解素养 |
| 结论与展望 |
| 一、主要结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 中学地理学科国际理解教育内容指标体系调查问卷 |
| 附录二 中学地理学科国际理解教育内容专家测评表 |
| 附录三 中学地理教师在教学中贯彻国际理解教育程度问卷 |
| 附录四 中学生地理学科国际理解教育掌握程度问卷 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）广东高中地理教师地理实践教学能力素养调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.国际地理教育的趋势 |
| 2.国内地理课程改革的深化 |
| 3.新时代地理学科教师队伍的建设 |
| (二)研究意义 |
| 1.对教师发展的意义 |
| 2.对学生发展的意义 |
| (三)研究现状 |
| 1.国外相关研究现状 |
| 2.国内相关研究现状 |
| 3.文献述评 |
| (四)研究目的及内容 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究内容 |
| 3.研究方法 |
| 4.研究路线 |
| 二、概念界定与理论基础 |
| (一)理论探讨与概念界定 |
| 1.理论探讨 |
| 2.概念界定 |
| (二)理论基础 |
| 1.地理学基本理论 |
| 2.地理课程与教学论 |
| 3.教师专业发展理论 |
| 三、地理实践教学能力素养现状调查与分析 |
| (一)量表问卷的编制与设置 |
| 1.问卷预调查基本情况 |
| 2.量表信度分析与效度检验 |
| (二)问卷的数据统计分析 |
| 1.一般描述性统计分析 |
| 2.人口学背景因素差异性分析 |
| (三)问题与原因分析 |
| 1.基于一般性描述统计分析 |
| 2.基于人口学背景因素差异分析 |
| 四、教师教学过程观摩的实证对比研究 |
| (一)研究准备 |
| 1.研究对象的选择 |
| 2.资料的获取 |
| (二)地理实践教学案例实证研究对比 |
| 1.“地貌景观”案例的实证研究对比 |
| 2.“工业区位因素”案例的实证研究对比 |
| (三)实证结论 |
| 五、教师地理实践教学能力素养提升策略 |
| (一)构建科学合理的地理实践力素养评价体系 |
| (二)开展观摩培训和参与性培训相结合的系统性培训 |
| (三)建立区域学术团体与编写地理实践教学案例库 |
| (四)开展教育与经济的对口帮扶,优化教育资源配置 |
| (五)加强师范生队伍培养和师范队伍多元化 |
| (六)教师自身加强自我发展意识建设 |
| 六、结论与反思 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究反思 |
| 1.创新之处 |
| 2.不足之处 |
| 3.研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
| 攻读硕士期间科研成果 |
| 致谢 |
（5）人教版与安大略省版初中地理教材图像系统比较研究 ——基于视觉素养视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国际背景 |
| 1.1.2 国内背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究现状分析 |
| 1.3.1 视觉素养研究 |
| 1.3.2 地理教材图像系统研究 |
| 1.3.3 视觉素养与地理教材图像系统融合研究 |
| 1.3.4 加拿大基础地理教育研究 |
| 1.3.5 研究现状评述 |
| 1.4 研究基本方案 |
| 1.4.1 研究目标与内容 |
| 1.4.2 研究方法与技术路线 |
| 1.4.3 研究的特色与创新点 |
| 2 地理视觉素养概况与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 视觉素养 |
| 2.1.2 地理图像系统 |
| 2.2 地理图像系统中的视觉素养 |
| 2.2.1 地理图像系统的视觉要素渗透 |
| 2.2.2 地理图像系统的视觉素养渗透 |
| 2.3 相关理论基础 |
| 2.3.1 视觉素养相关理论 |
| 2.3.2 布鲁姆认知目标分类理论 |
| 2.3.3 地理教学论 |
| 2.3.4 教育评价理论 |
| 2.3.5 教育比较理论 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 人教版与安大略省版初中地理教材图像系统表层分析与比较 |
| 3.1 人教版与安大略省版初中地理教材概述 |
| 3.1.1 人教版初中地理教材概述 |
| 3.1.2 安大略省初中地理教材概述 |
| 3.2 人教版与安大略省版初中地理教材图像系统分析与比较 |
| 3.2.1 人教版初中地理教材图像系统分析 |
| 3.2.2 安大略省初中地理教材图像系统分析 |
| 3.2.3 人教版与安大略省初中地理教材图像系统的表层比较 |
| 3.3 本章小结 |
| 4 地理教材图像系统视觉素养评价量表构建 |
| 4.1 评价量表设计 |
| 4.1.1 设计原则 |
| 4.1.2 设计依据 |
| 4.1.3 设计思路 |
| 4.2 评价量表构建 |
| 4.2.1 量表初建 |
| 4.2.2 量表咨询 |
| 4.2.3 量表修正和最终确定 |
| 4.2.4 量表信效度检验 |
| 4.2.5 量表使用说明和注意事项 |
| 4.3 本章小结 |
| 5 人教版与安大略省版初中地理教材图像系统深层评价与比较 |
| 5.1 评价目的 |
| 5.2 评价过程 |
| 5.2.1 选择评价样本 |
| 5.2.2 评价方法与流程 |
| 5.2.3 评价结果统计 |
| 5.3 评价结果分析与比较 |
| 5.3.1 人教版教材图像的特点 |
| 5.3.2 安大略省教材图像的特点 |
| 5.3.3 人教版与安大略省版初中地理教材图像系统的比较 |
| 5.4 本章小结 |
| 6 人教版与安大略省版初中地理教材图像系统视觉素养优化策略 |
| 6.1 人教版初中地理教材图像系统优化策略 |
| 6.1.1 选择更清晰的图像来优化视觉素养培养 |
| 6.1.2 增强图像的可感知性以优化视觉素养培养 |
| 6.1.3 优化地理图像资源以获得更好的视觉素养培养效果 |
| 6.2 安大略省初中地理教材图像系统优化策略 |
| 6.2.1 丰富地理信息的图像表达形式来培养视觉素养 |
| 6.2.2 适当降低地理图像的信息密度来培养视觉素养 |
| 6.2.3 建立完善的地理图像资源库来获得视觉素养培养效果 |
| 6.3 本章小结 |
| 7 总结与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究不足 |
| 7.3 研究展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文及科研成果 |
| 致谢 |
（6）基于区域认知的高中地理课堂情境创设诊断研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 普通高中地理课程标准的要求 |
| 1.1.2 情境创设是搭建落实区域认知的桥梁 |
| 1.1.3 现实高中地理课堂情境创设存在偏差 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 国内外研究现状评述 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.4.4 研究路线 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 情境与地理情境 |
| 2.1.2 地理情境创设 |
| 2.1.3 地理情境创设诊断 |
| 2.1.4 区域认知与地理情境创设 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 地理课程与教学理论 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 2.2.3 情境认知学习理论 |
| 2.2.4 教育测量学理论 |
| 2.3 本章小结 |
| 3 基于区域认知的高中地理课堂情境创设诊断量表构建 |
| 3.1 量表构建的原则 |
| 3.1.1 地理性原则 |
| 3.1.2 科学性原则 |
| 3.1.3 系统性原则 |
| 3.1.4 可行性原则 |
| 3.2 量表构建的依据 |
| 3.2.1 理论依据 |
| 3.2.2 现实依据 |
| 3.3 量表构建的过程 |
| 3.3.1 诊断量表指标初构 |
| 3.3.2 确立最终诊断量表 |
| 3.3.3 诊断量表信度检验 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 基于诊断量表的情境创设观察结果分析 |
| 4.1 诊断课例的选择 |
| 4.2 课堂诊断流程 |
| 4.3 课堂结果统计与分析 |
| 4.3.1 结果统计 |
| 4.3.2 诊断结果整体分析 |
| 4.3.3 诊断结果局部分析 |
| 4.4 存在的问题 |
| 4.4.1 教师情境创设能力存在不足 |
| 4.4.2 情境尚未有效落实区域认知 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 基于区域认知的高中地理课堂情境创设改进策略 |
| 5.1 提升教师专业化素养,优化情境创设行为 |
| 5.1.1 加强学习,提升教师专业素养 |
| 5.1.2 考虑学情,优化情境创设手段 |
| 5.2 明确情境创设指向性,突显区域认知素养 |
| 5.2.1 明确情境定位特征,构建区域格局认知 |
| 5.2.2 对比情境特征差异,落实区域比较认知 |
| 5.2.3 综合分析情境关联,深化区域联系认知 |
| 5.2.4 准确评估情境状况,培育区域发展认知 |
| 5.3 引导对情境总结归纳,习得区域认知方法 |
| 5.4 情境中渗透价值取向,养成区域认知观念 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 基本结论 |
| 6.2 存在不足 |
| 6.3 前景展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在校期间发表论文及科研成果 |
| 致谢 |
（7）生成性学习视角下的高中地理教辅图书评价 ——以必修1湖北配套教辅为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 地理核心素养的落地离不开生成性学习 |
| 1.1.2 地理教辅图书是生成性学习的重要资源 |
| 1.1.3 现行地理教辅图书缺乏科学的评价体系 |
| 1.1.4 地理新课程资源体系建设呼唤配套教辅图书 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 生成性学习 |
| 1.3.2 地理生成性学习 |
| 1.3.3 地理教辅图书 |
| 1.3.4 生成性学习视角下的地理教辅图书评价 |
| 1.3.5 国内外研究评述 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.4.4 研究路线 |
| 2 核心概念与理论依据 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 地理教辅图书的相关概念 |
| 2.1.2 生成性学习的相关概念 |
| 2.2 核心概念间关系分析 |
| 2.2.1 地理教辅图书的内容设计契合生成性学习路径 |
| 2.2.2 地理教辅图书的内容质量影响生成性学习过程 |
| 2.2.3 生成性学习能力影响地理教辅图书使用效果 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 生成性学习理论 |
| 2.3.2 地理教材评价理论 |
| 2.3.3 SOLO分类理论 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 高中地理教辅图书评价体系建构 |
| 3.1 构建原则 |
| 3.1.1 地理性 |
| 3.1.2 科学性 |
| 3.1.3 生成性 |
| 3.1.4 操作性 |
| 3.2 构建依据 |
| 3.2.1 理论依据 |
| 3.2.2 现实依据 |
| 3.3 评价体系初步构建 |
| 3.3.1 生成性学习过程及要素整合 |
| 3.3.2 评价体系的指标拟定 |
| 3.4 评价体系修正及确定 |
| 3.4.1 第一轮修正 |
| 3.4.2 第二轮修正 |
| 3.5 评价方式说明 |
| 3.5.1 教师评价问卷的使用说明 |
| 3.5.2 研究者评价量表的使用说明 |
| 3.6 本章小结 |
| 4 湖北省高中地理教辅图书使用及评价调查 |
| 4.1 调查目的 |
| 4.2 调查对象 |
| 4.3 问卷设计 |
| 4.4 调查结果 |
| 4.4.1 问卷回收 |
| 4.4.2 信效度检验 |
| 4.4.3 结果分析 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 高中地理教辅图书编写内容评价 |
| 5.1 评价目的 |
| 5.2 评价样本 |
| 5.3 评价过程 |
| 5.4 评价结果 |
| 5.4.1 整体评价结果 |
| 5.4.2 具体评价结果 |
| 5.4.3 具体问题分析 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 高中地理教辅图书编写问题及优化策略 |
| 6.1 高中地理教辅图书的编写问题 |
| 6.1.1 共性问题 |
| 6.1.2 个性问题 |
| 6.2 高中地理教辅图书的优化策略 |
| 6.2.1 加强问题链的设计,真正走进人地关系本质 |
| 6.2.2 精选地理实践活动,引导学生体验实践过程 |
| 6.2.3 彰显地理探索价值,深度挖掘地理学科思想 |
| 6.2.4 合理搭配地理图像,启发学生设计思维导图 |
| 6.2.5 选择情境与时俱进,联系学生生活地理趣味 |
| 6.2.6 细化学法指导内容,做好学法的分类和归类 |
| 6.2.7 适当融入开放练习,全面发展学生内在素养 |
| 6.2.8 兼顾结果过程评价,科学测评学生知识能力 |
| 6.3 本章小结 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究创新与不足 |
| 7.3 研究展望 |
| 附录 |
| 附录1: 评价指标专家咨询问卷(第一轮) |
| 附录2: 生成性学习视角下高中地理教辅图书评价量表(第一轮修正) |
| 附录3: 评价指标专家咨询问卷(第二轮) |
| 附录4: 湖北省高中地理教辅图书使用及评价调查问卷 |
| 附录5: 研究共同体评价数据汇总表 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文及科研成果 |
| 致谢 |
（8）基于GIS的中学生地理空间思维能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 地理学科发展的需求 |
| 1.1.2 信息时代发展的需求 |
| 1.1.3 地理课程发展的需求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 有利于提升空间思维能力,发展学科核心素养 |
| 1.2.2 有利于改善传统教学方式,提高课堂教学效果 |
| 1.2.3 有利于推进现代教育步伐,深化地理课程改革 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.3.3 国内外研究评述 |
| 1.4 研究方案 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.4.4 技术路线 |
| 1.5 研究创新点 |
| 第2章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 空间思维能力 |
| 2.1.2 地理空间思维能力 |
| 2.1.3 基于GIS培养地理空间思维能力 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 加德纳多元智能理论 |
| 第3章 基于GIS培养地理空间思维能力的优势 |
| 3.1 GIS与地理空间思维能力的关系 |
| 3.2 GIS在培养地理空间思维能力中的优势 |
| 3.2.1 利于增进地理空间感知思维 |
| 3.2.2 利于加强地理空间比较思维 |
| 3.2.3 利于提高地理空间综合思维 |
| 3.2.4 利于形成地理空间决策思维 |
| 第4章 基于GIS培养中学生地理空间思维能力的构想 |
| 4.1 培养目标 |
| 4.2 培养原则 |
| 4.2.1 实用性原则 |
| 4.2.2 阶段性原则 |
| 4.2.3 启发性原则 |
| 4.2.4 趣味性原则 |
| 4.3 培养策略 |
| 4.3.1 虚拟场景与三维动态相结合,增进空间感知 |
| 4.3.2 符号显示与分层设色相结合,凸显空间差异 |
| 4.3.3 叠置分析与缓冲分析相结合,提高空间综合 |
| 4.3.4 综合分析与研究性学习相结合,加强空间决策 |
| 4.4 培养案例 |
| 4.4.1 GIS培养空间感知思维能力案例 |
| 4.4.2 GIS培养空间比较思维能力案例 |
| 4.4.3 GIS培养空间综合思维能力案例 |
| 4.4.4 GIS培养空间决策思维能力案例 |
| 第5章 结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 不足与展望 |
| 附录 高中生地理空间思维能力培养现状调查问卷 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（10）高中生地理学习过程优化设计研究 ——基于活动教育思想（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究的背景和意义 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的背景 |
| 三、研究的意义 |
| 第二节 相关概念界定 |
| 一、地理学习 |
| 二、地理学习过程 |
| 三、地理学习过程优化设计 |
| 四、活动教育的思想 |
| 第三节 国内外研究现状 |
| 一、研究现状 |
| 二、对研究现状的评述 |
| 第四节 研究架构 |
| 一、研究目的和内容 |
| 二、研究思路和方法 |
| 第二章 高中生地理学习过程的理论构想 |
| 第一节 高中生地理学习过程概述 |
| 一、地理学习过程的本质内涵 |
| 二、地理学习过程的学科特色 |
| 三、地理学习过程的教育价值 |
| 第二节 高中生地理学习过程分析模型的建构及解读 |
| 一、高中生地理学习过程的分析模型建构 |
| 二、高中生地理学习过程分析模型的要素解读 |
| 第三节 高中生地理学习过程的机制与环节 |
| 一、高中生地理学习过程的机制解读 |
| 二、高中生地理学习过程的环节划分 |
| 本章小结 |
| 第三章 高中生地理学习过程优化框架的建构 |
| 第一节 高中生地理学习过程优化框架的初步建构 |
| 一、地理学习过程优化框架制定的原则 |
| 二、地理学习过程优化框架的一级、二级指标 |
| 三、地理学习过程优化框架的具体描述 |
| 第二节 高中生地理学习过程优化框架的修订过程 |
| 一、专家问卷的设计 |
| 二、专家问卷的结果与讨论 |
| 三、修正后的高中生地理学习过程优化框架 |
| 本章小结 |
| 第四章 高中生地理学习过程的现状审视 |
| 第一节 走进学生：高中生地理学习过程现状的调查研究 |
| 一、调查问卷的设计 |
| 二、调查问卷的信度和效度 |
| 三、调查的结果统计与分析 |
| 四、调查的结论 |
| 第二节 走进课堂：活动互动与促进学生素质发展的现状研究 |
| 一、研究的总体设计 |
| 二、高中生地理学习过程的整体概览 |
| 三、高中生地理学习过程的分维度解读 |
| 本章小结 |
| 第五章 高中生地理学习过程的优化设计 |
| 第一节 高中生地理学习过程优化设计的环境支持分析 |
| 一、地理教育的实践形态 |
| 二、地理教学目标的意蕴 |
| 三、主体间性的师生关系 |
| 四、地理课堂的学习情境 |
| 第二节 高中生地理学习过程优化设计的指导思想 |
| 一、促进学生地理素质的最优发展 |
| 二、倡导学生主动学习的习得方式 |
| 三、保障学生在活动中学习发展 |
| 四、实现素质与活动的有效对接 |
| 第三节 高中生地理学习过程优化设计的实施策略 |
| 一、激发主体活性——问题聚焦,目标导向,主动发展 |
| 二、优化活动结构——面向认知,关注学科,有序展开 |
| 三、促进深度学习——整合加工,开放空间,迁移运用 |
| 四、拓宽互动领域——意识先行,实践引领,评价突破 |
| 五、加强教师调控——契合时机,对话交流,积极反馈 |
| 本章小结 |
| 第六章 结论与讨论 |
| 第一节 主要研究结论 |
| 一、研究的主要理论结论 |
| 二、研究的主要实践结论 |
| 第二节 研究的讨论 |
| 一、研究的创新点 |
| 二、研究的问题与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间主要的科研成果 |
| 致谢 |
四、地理教育现代化的理论探讨（论文参考文献）
- [1]中学地理学科的国际理解教育研究[D]. 马彦军. 东北师范大学, 2021
- [2]生态文明思想融入高中地理教育教学的研究 ——以昌吉市为例[D]. 李思瑶. 新疆师范大学, 2021
- [3]初中地理教育现代化培养目标思考[J]. 桂小飞. 中学教学参考, 2021(09)
- [4]广东高中地理教师地理实践教学能力素养调查研究[D]. 杜东林. 广西师范大学, 2020(02)
- [5]人教版与安大略省版初中地理教材图像系统比较研究 ——基于视觉素养视角[D]. 王艳婵. 华中师范大学, 2020(02)
- [6]基于区域认知的高中地理课堂情境创设诊断研究[D]. 王筱. 华中师范大学, 2020(02)
- [7]生成性学习视角下的高中地理教辅图书评价 ——以必修1湖北配套教辅为例[D]. 周玉琴. 华中师范大学, 2020(02)
- [8]基于GIS的中学生地理空间思维能力培养研究[D]. 赵丽佳. 南京师范大学, 2020(04)
- [9]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [10]高中生地理学习过程优化设计研究 ——基于活动教育思想[D]. 常珊珊. 华中师范大学, 2016(02)