一、英语教师的语言意识水平:调查与启示（论文文献综述）
彭淑媛[1]（2021）在《中国英语教师多语言意识水平及影响因素研究》文中进行了进一步梳理近年来,在“一带一路”倡议的推动下,我国对多语人才的需求不断增加。在此背景下,我国的外语教育政策也发生了一些多语转向。多语种教学目标的实现有赖于教师具备充分的多语言意识,而我国英语教师的多语言意识目前还未曾被调查,因此本研究旨在考察我国英语教师的多语言意识现状,以期在此层面揭示中国英语教师在多大程度上为国家培养多语人才做好了准备。考虑到我国地区间由于经济发展水平导致的外语教育资源的不平衡、国际化程度和多语言环境的巨大差异、以及高中和大学是目前最能体现多语言政策转向的学段,为更全面地展现我国英语教师的多语言意识情况,本研究聚焦两个教师群体:276名欠发达地区的高中英语教师和100名发达地区的大学英语教师,（1）考察和对比了他们的多语言意识水平;（2）探讨了多语言程度、教育背景和多语言经历对他们多语言意识水平的影响;（3）调查了他们对开展多语种教学和在英语教学中使用多语种教学法的看法。此外,由于经济欠发达地区的高中毕业生往往选择进入发达地区接受高等教育这一现状,本研究对比这两类教师群体的多语言意识水平,也能够从一定程度上体现此类学生群体从高中到大学的多语言意识培养和发展情况。本研究的数据收集采用问卷调查和访谈的方式,并同时采用定量和定性分析方法。定量分析包括探索性因子分析、描述性统计分析、聚类分析和非参数检验,定性研究方法则是对访谈所得数据进行转录和分析。通过探索性因子分析,本研究先确定了问卷所体现教师多语言意识的五个因子:“文化”因子、“跨语言意识”因子、“个人多语言”因子、“身份”因子以及“动机”因子。在此基础上,利用上述量性和质性分析方法,本研究有四个主要发现。第一,两组英语教师的多语言意识在整体上并无显着差异。通过访谈发现,虽然欠发达地区的外语资源与环境较为缺乏,但互联网和社交媒体在很大程度上弥补了该地区的多语言环境,有时也被该地区的教师作为外语教学资源加以利用,同时,新教材中体现的多语言意识和当地高中小语种课程的逐步开设也在一定程度上增强了欠发达地区高中英语教师的多语言意识。第二,两组教师的多语言意识在“文化”因子上没有显着区别,访谈结果表明这是因为两类教师在英语教学中都忽视了中国文化,验证了中国英语教学中存在的中国文化失语现象,此外,高中英语教师具备更高“身份”因子相关的多语言意识,说明发达地区的大学生相较欠发达地区的高中生,国家和文化认同感较低,进一步凸显了大学英语课堂的中国文化失语问题。第三,教师的多语言程度、教育背景和多语言经历对其多语言意识整体没有显着影响,但对于“跨语言意识”因子、“身份”因子和“动机”因子分别有影响,说明教师对其二外甚至“多外”的掌握水平在一定程度上决定了其跨语言比较的能力和使用跨语言方法进行教学的信心和准备程度,而多语言经历则会使教师对“以国际通用语为目的学习英语”这一动机有更为准确的认识和判断,同时也更倾向于这种学习动机。最后,欠发达地区的中学英语教师普遍对当地发展多语种教育表示了担忧,主要体现在相关师资和教学资源的匮乏。同时,由于自己的多语言水平有限,他们对于自己使用多语种的教学方法也缺乏自信。相反,大学英语教师对于在英语教学中使用多语种方法准备程度较高。本研究结果显示提高中国英语教师的多语言意识,继续推进教材和课程设置的多语转向,同时加强职前教师和在职教师的教育和培训,培养其充分利用网络媒体等线上多语资源的意识和能力,加强其对第二外语甚至多语的学习,并提升教师在英语课堂中融入本族文化的意识。该研究结果对于中国外语教师和其他外语教育相关人士,在培养能够在“一带一路”进程中,参与国际交流、弘扬与推广中国文化的多语人才方面,具有一定的启示意义。
陈维[2]（2021）在《高中生英语词汇知识、语法意识和完形填空成绩的相关性研究》文中指出完形填空是我国高考英语测试中的一种重要题型,主要考查学生以语篇理解为基础的综合语言应用能力,这就要求考生必须具备丰富的词汇知识,以及根据上下文语境和语法规则进行正确识别和选择单词的能力。由此可见,词汇知识和语法意识是影响学生完形填空成绩的重要因素。文献表明,国内学者从多视角对词汇知识和语法意识进行了研究,但是对高中生英语词汇知识、语法意识与完形填空成绩相关性的研究还较为缺乏。因此,本研究开展了高中生词汇知识和语法意识的实证研究,旨在探究词汇知识与语法意识之间的关系,以及两者对完形填空成绩的影响。本研究采用文献研究法、问卷调查法和数据统计分析法等研究方法,以《词汇知识测试卷》和《语法意识测试卷》为研究工具,对福建省漳州市某所中学188名高中生进行了调查研究,旨在回答以下三个问题:（1）高中生英语词汇知识的整体情况如何?（2）高中生英语语法意识的整体情况如何?（3）高中生英语词汇知识、语法意识与其完形填空成绩之间是否存在相关?通过对数据的统计分析,本研究发现:（1）高中生英语词汇知识水平总体较低（m=70.57）,其中高中生词汇深度知识水平（m=39.19）高于词汇广度知识水平（m=31.38）,即高中生对词义的准确理解及词汇搭配能力高于对词汇量的掌握程度;（2）高中生语法意识水平总体较低（m=68.09）,其中三个层级的得分率由高到低依次为:感知（m=15.39,73.29%）、注意（m=24.98,59.48%）、理解（m=27.71,43.98%）;（3）高中生英语词汇知识、语法意识与完形填空成绩呈现两两相关关系,其中高中生英语词汇知识和语法意识存在显着的正相关（r=0.667**）;词汇知识和完形填空成绩存在显着的正相关（r=0.550**）;语法意识和完形填空成绩存在显着的正相关关系（r=0.625**）。此外,高中生英语词汇知识和语法意识对完形填空成绩有直接影响,其中语法意识可以预测39.1%的完形填空成绩,词汇知识可以预测30.3%的完形填空成绩,而语法意识和词汇知识二者联合复相关时可以预测42.3%的完形填空成绩。基于以上研究结果,笔者从词汇输入、语法教学等方面提出了教学建议,以期提高学生的词汇知识水平,增强其语法意识,并提高其完形填空成绩。
魏思文[3]（2021）在《汉语作为三语习得的语音迁移研究》文中提出进入新世纪以来,随各国、各界间的交流和联系的日益深化,世界日益密集为“地球村”,对于多语言人才的需求随之日益增多,三语、多语习得过程中的诸般课题接连进入语言学家的视野,得到日益密切的关注。但时下,三语习得领域的研究成果并不繁多,本文系在此前成果之基础上,考察日（L1）英（L2）汉（L3）三语者中的汉语（L3）辅音、元音、声调和变调的语音样貌及其流变,同时通过和日（L1）汉（L2）双语者的汉语语音样貌及其流变过程对比,分析日语（L1）和英语（L2）在汉语（L3）习得过程中的迁移现象,并对日英汉三语者在汉语辅音、元音、声调和变调方面的迁移成因进行分析,从而在此基础上探讨递进教学效能的可能性和相关策略。本文共由七章组成。第一章,绪论。陈述本文研究背景,界定研究内容、研究对象和语音实验采用的研究手段以及方法,展现研究创新点及其价值。随着近年来我国国际影响力增强和正在全球范围内升温的“汉语热”,在一衣带水的日本,汉语学习者持续增多,其中有英语习得经验的日英双语者数量可观。学术界关于汉日双语学习和汉英双语学习的研究比比皆是,对日英汉三语学习的研究却寥若星辰,鲜少得到关注。回顾国内外“三语习得”的研究历程、发展阶段和研究重点,着重关注“三语习得”研究中的热门课题——语言迁移。通过考察日（L1）英（L2）汉（L3）三语者的汉语语音样貌不可避免地受已或部分习得的日语和英语语音经验的迁移过程,探究其因果关系。第二章,本章以既往研究为基础,举凡本文所使用的相关成果,包括:对比分析、偏误分析、语言迁移、中介语以及实验语音学五个方面。第三章,详述调查目的及其相关准备,包括研究对象和语音样本选取、问卷设计理念、语音样本采集原则,特别是基于语音学教研软件praat对于语音样本的判别、分析、取值等具体研究实践及其与预期对应程度。第四章,通过对实验数据的分析审视,展现了两组样本调查数据结果:无英语（L2）参与下,母语为日语（L1）的学习者学习汉语（L3）的迁移和在英语（L2）参与下,母语为日语（L1）的学习者学习汉语（L3）的迁移的对比,阐明日汉双语者的语音迁移和日英汉三语者的语音迁移实践基本相同,求证日（L1）、英（L2）、汉（L3）三语者学习汉语（L3）主要表现为f[f]和h[x]混淆,r[（?）]和l[l]混淆,sh[（?）]、s[s]和x[（?）]的混淆,舌尖音塞擦音（zh[（?）]、ch[（?）]、z[（?）]、c[（?）]）读作舌面塞擦音（j[（?）]、q[（?）]）,n[n]和ng[（?）]混淆以及送气音错读为不送气音六类。单元音迁移主要体现在ü[y]、卷舌元音er[（?）]以及-i[（?）]、-i[（?）]和i[i]的迁移;复元音的迁移相对复杂,主要体现在大部分复元音发音不连贯,一些复元音单化,还有一些复元音的介音丢失。声调的迁移主要体现在上声错读成阳平。此外,还详细讨论了日汉双语者和日英汉三语者在上声变调、“一”和“不”变调、轻声和儿化的音变时的迁移表现。第五章,本章对日英汉三语者汉语语音迁移考察分析,出现迁移的最重要原因是语际影响。包括无英语（L2）参与下,母语日语（L1）对汉语（L3）的迁移,英语（L2）参与下,母语日语（L1）对汉语（L3）的迁移以及目的语汉语（L3）对日英汉三语者汉语语音迁移的影响。同时,一些源于学习者自身的因素,如学习动机、学习策略和学习时间也是造成日（L1）、英（L2）、汉（L3）三语者出现迁移的原因。第六章,针对我们样本展现的日（L1）英（L2）汉（L3）三语者的语音迁移,并结合学习者已经掌握的日语（L1）和英语（L2）的音系特征,试提出有进行性功能的教学策略,期盼能给对外汉语教学实践提供些许参考。第七章,总结本文,试对日（L1）英（L2）汉（L3）三语汉语习得中的语音迁移形成初步的结论,并指出本研究的不足和今后努力的方向。
李东莹[4]（2021）在《活动理论视域下英语专业本科生学术语言发展个案研究》文中进行了进一步梳理学术语言是个体学习学科知识,参与学术团体内部实践的必备语言资源,也是高阶思维能力发展的体现,对个体和社会发展都具有重要作用（Bailey et al.,2007;Flowerdew,2013;Schleppegrell,2004;Uccelli et al.,2020 等）。因此,学术语言发展一直是各国高等教育的重要目标之一（Gee,2015）。这一点在母语和外/二语教育语境中同样凸显（Snow&Uccelli,2009）。近年来,相关二语习得和发展研究进入社会文化转向时期,语言发展被视为一项社会文化实践（Block,2016）。其中一个基本共识是,个体通过参与真实语境下的社会实践,不断获取、丰富和内化自身语言、意义资源,以完善、提高自身参与实践的方式和能力,获得学术语言发展（Duff,2010）。本研究依托国内某高校英语专业本科基础段写作教学改革,探寻学科实践驱动的学术写作教学中,英语专业本科生学术语言发展过程、结果及教学调节机制。本研究从‘活动理论’视角出发,采用个案研究方法,通过目的性抽样和便利性抽样相结合的方式,对三名英语专业本科生学术写作中的语言发展进行一学期跟踪研究。研究数据包括学生学术写作评述短文及期末论文、学习者访谈、学习者反思日志、学习者选题日志、师生一对一或小组面谈实录和课堂观察等。数据分析与讨论显示,在EFL语境下,1)个体学术语言发展是一个能动的扩展性学习过程。该过程充满挑战,能激发个体不断发挥主观能动性,克服矛盾、化解矛盾,探索有利环境资源。个体过往学习经历、二语水平、语言意识和写作策略等因素都会影响其对外在环境资源的感知与利用。2)学科实践驱动的写作教学能调节学生学术语言发展,例如词汇和句法复杂度的提升,语篇衔接和连贯意识和能力增强等。但个体学术语言发展也表现出明显的阶段性和层级性。相比词汇复杂度发展,句法层面的名词化和语法隐喻及语篇层面的衔接与连贯发展更具长期性。3)高效学术写作教学为学生创设真实、有意义的学习目标,提供多元中介机制和丰富环境资源,设置一系列系统、连贯的学习实践活动,帮助学生实现超越自身当前水平的语言表现。上述结论提示:1)个体学术语言发展兼具变异性和规律性特征。一方面,学术语言发展是个体、语境和实践等因素复杂、多维互动的结果,具有一定变异性。另一方面,不同学术语言维度的发展具有一定阶段性和层级性,对教学调节机制的敏感度也各不相同。相关学术写作教学应兼顾学生在词汇、句法、语篇各层面的发展。2)学术语言发展兼具认知性和社会性,相关学术写作教学应关注学生写作中的个体差异,不断丰富其实现具体写作目标的语言和认知资源,树立其自我调节、规约自身学习的能力和意识。本研究的理论贡献是完善并丰富了活动理论关于扩展性学习方式的定义和阐释。具体表现在:1)明确了个体扩展性学习成效是个体因素（如语言、认知、元认知资源）与环境因素（如教学调节机制）在具体社会文化实践中复杂、动态互动的结果;2)确认了心理认知和社会文化特质在扩展性学习中同时发挥重要作用,即个体在具体社会文化实践中知识的内化与发展,离不开心理认知机制的调节。本研究的实践意义在于:1)确认了通过设计高认知负荷,且真实、有意义的学术写作实践活动对有效调节学生学术语言发展的意义和价值,但学生过往学习经历、语言水平和认知基础的差异会影响调节的效果;2)提出优质外语课程不能抹去个体差异,应兼顾个体学习目标和团体学习机制,探索二者的兼容性,为不同语言水平、学习经历的个体提供个性化发展空间。这些观点为优化国内EFL环境下学术写作课程提供了重要启示。
苏芳[5]（2021）在《我国外语专业本科新生学术素养社会化研究》文中研究指明学术素养是大学生学术生涯发展的重要标志,也是高等教育水平提升的重要体现。深入了解大学生学术素养社会化过程,对于促进大学生学术生涯发展,提高人才培养质量有着重要意义。然而,目前鲜有研究关注母语环境下外语专业大学新生的学术素养社会化,并且存在学术素养内涵相对较窄、情境解读不足、影响因素综合考察欠缺等问题。鉴于此,本研究以语言社会化理论与大学生社会化模型为理论基础,对我国外语专业本科新生的学术素养社会化过程进行探究,以期进一步丰富拓展学术素养内涵,解读学术素养社会化的具体情境,并综合分析学术素养社会化的影响因素。本研究历时18个月（2018年9月-2020年4月）,采用民族志式个案研究方法,对国内某大学五位外语专业大学生的学术素养社会化过程及其影响因素展开研究,并提出以下两个研究问题:（1）我国外语专业本科新生学术素养社会化的过程是什么?（2）我国外语专业本科新生学术素养社会化的影响因素是什么?为进一步回答研究问题,本研究收集了多种来源数据,包括问卷调查、访谈、课堂观察、叙事、实物资料以及研究日志和课堂观察笔记等研究者资料。数据分析运用了情境分析与对比归纳分析相结合的方法。本研究数据分析得出以下两个主要发现。首先,外语专业本科新生的学术素养社会化具有过程性,经历了准备、实践及结果三个阶段。其中,准备阶段是入学前的学术素养基础,是当前学术素养实践的出发点。实践阶段是当前学术素养社会化的核心阶段,主要包括茫然摸索、探寻之旅以及丰硕收获三个子阶段。结果阶段是大学生在当前阶段结束时达到的结果,即实现学术素养社会化。该阶段又将成为下一阶段学术素养社会化的起点。因此,学术素养社会化是一个循环向前的发展过程。该过程性体现了具体情境的时空要素变化对学术素养社会化的影响,即时间延续与时间延展所带来的具体情境变化是影响学术素养社会化的重要因素。其次,外语专业本科新生学术素养社会化是宏观、中观和微观多种中介资源（因素）共同作用的结果。宏观的社会文化环境资源包括国家的教育政策和所在大学提供的资源,中观的课程和社团资源包括课程资源、师生输入、互动方式及社团活动等,而微观的个体资源主要考查了个人实践网络与能动性。这些中介资源是一个相互影响的复杂系统,是将个体与社会辩证统一起来的重要桥梁。其中,能动性是实现学术素养社会化的动力源,是特定时空情境下驱动个体与环境互动的主要力量。本研究丰富拓展了学术素养的内涵,指出学术素养的核心要素包括知识-技能-品性及社会关系。此外,本研究构建了外语专业本科新生学术素养社会化模型,为深入理解外语专业大学生学术素养社会化提供了理论分析框架。在实践方面,本研究为高等外语教育领域的外语专业师生深入理解学术素养社会化过程,开展实践研究提供了具体参考。本研究建议高校为学生提供具有丰富学术实践活动、较强专业理论知识和独特评价方式的中介资源,从而为学习者的学术素养社会化创造良好环境。未来研究还可以针对不同研究场域或研究对象展开相关研究,并进一步验证本研究提出的学术素养社会化模型。
陈琪琪[6]（2021）在《泰国华校互动合作课堂语言探究 ——以公立文益学校为例》文中研究表明在对外汉语课堂中,教师的课堂语言使用不仅体现了其教学水平,也直接影响着汉语课堂的教学质量。本文基于作者为期一年的泰国华校的教学经历,通过教学实践发现泰国的汉语学习者在现实生活中使用汉语的机会很少,而教师的课堂语言是华校学习者学习汉语的直接来源。教师如何利用有限的课堂语言建立起高效的汉语互动教学课堂,是本文重点探讨的问题。为此,作者以春武里府公立文益学校的学习者为实验对象,以第二语言教学与习得理论、互动认知理论、跨文化交际理论知识为基础,并以问卷调查法、访谈法、实验法为研究方法,设计了一套互动合作教学模式及与其相关的课堂语言模式,在教学后期进行了为期两个月的教学实验用以验证该模式的应用性。本论文以互动认知的视角研究泰国华校小学汉语课堂的课堂语言,不仅从教师的课堂提问与反馈入手探讨汉语课堂的互动形式,也从其他不同的语言角度进行了课堂语言有效互动的应然性探讨,为课堂语言的研究提供了一个新思路、新方向。旨在前人的理论基础之上结合实验数据与教学反思,为在泰华校小学中文教师提出一些有关课堂语言的方法论。
董晓宇[7]（2020）在《新时期我国大学生语言态度研究》文中认为语言态度研究是社会语言学研究的热点话题。语言态度是语言使用者对不同语言情感、认知与行为的价值反应,具有动态性、建构性及内潜性特征,是语言使用和发展的预见性指标。2011年是中国城市化发展史上具有里程碑意义的一年,城镇人口占总人口的比重将首次超过50%,这标志着中国发展进入了一个新时期。选择我国大学生语言态度作为研究课题是基于我国城市化快速发展中的语言接触和语言竞争现象。研究我国大学生对国家通用语言、汉语方言及外语的语言态度可以探析各语码的实际功能和地位,揭示语言接触下各种语言的活力,对于平衡多语并存、多元文化包容的语言生态以及构建和谐的语言社会具有重要意义。本研究选取吉林大学、中国地质大学（武汉）、厦门大学、南昌大学以及华南理工大学的1214名本科生为研究对象,主要采用问卷调查的方法,并辅以访谈,研究我国不同语言背景和社会背景的大学生对国家通用语言、汉语方言和外语的语言态度以及影响其语言态度的主要因素,探讨语言态度的形成机制,为语言态度的进一步研究提供可行的理论分析框架。这些本科生就读于我国不同地域的五所985大学,相较于省属地方院校学生,他们的社会背景和语言背景更为多样,是研究我国大学生语言态度的最佳对象。在本研究中,国家通用语言即为普通话,外语特指英语。其他语种,如日语、俄语、德语、朝鲜语等语言具有同样宝贵的研究价值,但英语目前是我国大学生外语学习的主要语言,考虑到研究对象“语库”里外语的同一性,其他外语种类暂不在本研究范围之内。本文共分七章。第一章简要介绍了研究缘起、研究意义和方法,对国内外语言态度研究进行了简要评述并发现了该领域研究存在的主要问题。第二章至第四章以定量研究为主,阐释语言态度调查问卷中社会变项及语言变项对语言态度的影响。其中,第二章分析了我国大学生对汉语方言的语言态度。研究发现,我国大学生在情感维度上对母方言语言态度较为积极,不同方言区的大学生存在一定的差别。粤方言的大学生对母方言的语言态度最为积极,远远高于赣方言、湘方言和北方方言大学生。第三章分析了我国大学生对普通话的语言态度。研究发现,我国大学生在情感、认知、行为（倾向）三个维度上都呈现出积极的语言态度,对普通话的认同感及其地位、社会影响力和实用性评价较高,普通话使用已经成为大学生语言生活中的重要内容。我国大学生对于普通话在情感维度的评价已经超越方言。第四章分析了我国大学生对外语（英语）的语言态度。研究发现,我国大学生对英语的地位、社会影响力和实用性评价较高,在工具性学习动机驱使下,愿意学习并使用英语。第五章以定性研究为主,挖掘访谈对话文本,深入探讨影响语言态度的主要社会、认知和语言因素。社会因素包括语言政策、城市化程度、家庭背景、语言社区紧密程度、教师和同伴影响等。认知因素包括身份认同、学习动机和语言意识。语言因素包括语言知识（语库）、语言能力和语言使用。基于问卷和访谈研究结果,本章还探讨了语言态度的形成机制,提出“社会化认知”语言态度模型。该模型涵盖社会、认知和语言三因素的交互作用,将宏观社会文化语境和微观会话情境相结合,较为系统地阐释了语言态度具有动态建构的内潜性认知心理特征,强调语言使用者的主观能动性,即在社会化过程中的认知能力发展对语言态度产生的影响。语言态度的动态建构贯穿于语言使用者的语言习得和语言使用过程中。第六章聚焦少数民族大学生语言态度个案研究,验证我国大学生语言态度研究结果。第七章为结论,总结研究发现、启示,概述本研究结果的理论和现实意义和学术贡献及局限,并为今后相关研究提出建设性意见。本研究的特色在于以实证研究为基础,以社会语言学言语适应理论等为研究理据,探析影响语言态度的社会、认知和语言因素,并且构建了语言态度的形成机制,即“社会化认知”语言态度模型,以此深化对语言态度的本质解读。其学术贡献在于,相较于对方言、普通话和外语的单一语言态度研究,本研究将“语库”概念引入语言态度研究中,将个体掌握的语言及其变体,即方言、普通话及外语（英语）纳入语言态度形成机制的研究框架,以多语者的语库多样性作为切入点,从社会、语言和认知三个层面探寻语言态度差异产生的动因,将宏观社会文化语境和微观会话情境相结合,揭示语言态度的形成机制。本研究具有一定的理论意义。第一,构建了“社会化认知”语言态度模型,阐释语言态度的形成机制。第二,借鉴了互动社会语言学的微观研究方法,为语言态度研究提供了新的研究视角。第三,对我国的语言发展趋势具有一定的预示作用。随着我国城市化进程的加快,普通话的普及率会进一步提高;同时积极推动地域方言和普通话的融合,产生多种地方普通话变体,并逐步替代原地域方言在社会中发挥重要作用。英语作为国际通用语,其社会价值将得到普遍认可,在很长一段时间内仍是我国的第一大外语语种。地域方言、普通话以及英语的使用和发展城乡差异显着。本研究对于理解我国现阶段主要语言关系、语言传承和外语教育政策制定有积极的现实意义。第一,本研究揭示方言、普通话和外语（英语）的实际功能和地位,厘清我国现阶段主要语言共存与竞争关系。第二,本研究真实地反应了新时期背景下不同语言/方言的社会和经济价值及其发展趋势,验证了方言传承的必要性。第三,我国大学生外语学习仍以工具性动机为主,外语教育要秉持“语言资源观”,引导学生正确理解英语作为“国际通用语”在促进中国文化“走出去”以及国际交流等方面的重要价值。
李璇[8]（2020）在《缅甸华人家庭语言规划研究 ——以曼德勒地区华人社群为例》文中研究指明缅甸与中国山水相连,不仅具有地缘政治意义,也因其境内相当数量的华人而具备较强的汉语国际传播区位优势。缅甸华人家庭语言规划研究可以提供宏观社会背景下的微观家庭视角,帮助我们走近缅甸华人的家庭语言生活,并思考如何更好地规划华语在海外的传播以及为海外华人提供符合他们实际需求的语言教育。本文以Spolsky（2004）的语言规划理论框架为基础,结合前人研究和缅甸语言文化背景,采用定量和定性相结合的研究方式,以曼德勒地区的华人社群为研究对象,通过问卷和访谈考察构成缅甸华人家庭语言规划的三个方面,即语言意识形态、语言管理和语言实践,在此基础上归纳出缅甸华人语言规划的特征、成因和发展趋势。最后,结合研究发现提出针对缅甸华人家庭语言规划和在缅甸汉语国际传播工作的建议和启示,期望对汉语国际传播工作有所启发。缅甸华人家庭语言规划受到国家层面的语言政策的语言教育政策的影响,并体现出明显的国别特征,是宏观社会政治、经济、文化背景和个人背景相互作用的结果,具体表现如下,在语言意识形态上,缅甸华人的感性态度倾向华语,对华语有较强认同感,随着经济因素的介入,华语学习动机变得多元化;理性态度倾向英语,认可英语在就业和升学上的作用;对缅语的感性和理性态度最低,认可缅语在缅甸本土的实用价值,但对之不作高要求。在语言管理上,家庭语言管理以华语为先,家庭语言文化氛围通常倾向华语,中华传统在华人家庭中得到很好传承;华人家长在语言教育上依赖补习班和家教,导致子女学习负担偏重。在语言实践上,华人家庭内部三代人的语言水平和语言使用呈现代际差异,具体表现为普通话、缅语、英语水平随代际呈上升趋势,而方言水平从第三代人开始呈下降趋势;普通话和缅语在家庭内使用从第二代华人开始上升,而方言的使用随之下降,语言混用现象变得显着。当地华人对语言混用已习以为常,在不同场合有不同的语言使用倾向,普通话和方言是当地华人社群的通用语,缅语在公共领域使用比例较高。目前缅甸华人家庭中以方言为主的家庭语言使用模式占据大多数,但未来随着核心家庭的增加、家长普通话和缅语水平的提升以及子女的社会化程度加深逐渐过渡到语言混用模式,之后的转化视家庭缅化程度以及家庭成员对语言价值的判断而定。针对缅甸华人家庭语言规划存在的问题,本文提出如下建议:提高对缅语的重视程度;营造适合语言习得的家庭语言和文化氛围;提高父母双方在子女语言学习上参与度。本文认为缅甸华人家庭语言规划可以为在缅甸的汉语国际传播工作提供以下五点启示:第一,关注家庭在华文教育中的作用。第二,重视华人子女的华语学习出路问题。第三,携手当地华校提高缅甸华文教育质量。第四,在缅甸的汉语国际传播面临与其他地区华语推广机构的竞争。第五,重视中国文化在海外的输出。
张岩[9]（2020）在《高中英语教师语言意识对教学实践影响的调查与研究》文中研究说明“教师语言意识”已经成为国际应用语言学研究的热点话题。Thornbury提出了教师语言意识的概念,他认为教师语言意识是教师内在的语言系统知识,有助于教学实践。Andrews也认为教师语言意识与教学实践有着密切的关系。但有关“教师语言意识”对教学实践的影响的议题尚未引起国内学者的重视。已有的研究主要集中在高校英语教师语言意识的研究上,对高中英语教师的研究不足。鉴于此,本研究基于Andrews的“教师语言意识”理论,探究高中教师语言意识对教学实践的影响。本文的研究问题是:（1）当前高中英语教师的语言意识水平如何?（2）高中英语教师语言意识对具体教学过程的影响如何?（3）高中英语教师语言意识对教学效果的影响如何?本研究使用三种研究工具,分别是调查问卷,访谈,和Andrews的语言意识测试题。首先对高一10名英语教师进行语言意识测试从而了解当前英语教师的语言意识水平。再从中选择语言意识水平相差较大的3名教师,通过访谈和问卷调查的方式对这3名教师及其所教授的班级进行进一步探究,从而分析教师语言意识对具体教学过程和教学效果的影响。调查结果表明:（1）当前高中英语教师语言意识水平不够理想。（2）语言意识水平高的英语教师对教学实践有积极的影响。高语言意识教师在备课时以学习者为中心制定学习目标,并选择契合目标的教学材料与任务。上课时,能调整学习者接收的语言输入以及对学习者语言输出作出积极恰当的反馈;课后,反思更加深刻和全面。（3）教师语言意识水平与教学效果之间有关系密切。高语言意识教师对学生的语言学习有积极的促进作用。但教师语言意识与学生学习效果之间并不存在绝对的因果关系。研究启示:基于以上结果,本研究希望教师在目标语和母语的使用中找到平衡,充分了解学生;提高语言意识素养;注重教学反思,总结教学经验。在教师教育中,本文希望师范教育,教师职前以及在职教育都能将教师语言意识纳入培训内容。
陈刚[10]（2019）在《新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究》文中研究指明本研究将外语学习文化定义为特定人群关于外语学习共有的一种特征性的认知系统、价值诉求和行为方式的体系。一种文化在其历史发生、发展过程中,常会与其他相关文化乃至异质文化发生历史性遭遇,从而产生文化的涵化现象。所谓涵化,是指两种或两种以上不同文化体系间的接触碰撞、相互作用而导致其中的一方或双方其原有文化发生相应的结构性、机制性、内涵性变化的现象。改革开放以来,在基础教育领域进行的新课程改革,为我国外语学习文化的涵化提供了现实条件。以现行国家课程标准所规范的课程化、制度化的外语教学为例,从课程设计与实施,直至与之相应的教学法体系的建设、制定和选择,不论是交际法还是任务型,其所折射出的课程及学科教学理念,包括基于这些理念和教法由中外合作编写或改编的教材,相对于传统外语教学,无不强烈表现出其文化内涵的异质性,这是两种文化接触所产生的生态结果——外语教学包括与之相应的外语学习文化及其当代范式的“涵化”。因此,深入研究在这一特定情境中我国外语学习文化涵化现象的实际状况及内在机制,揭示在这一进程中其模式建构与范式变换的规律,不仅有助于呈现特定学习场域中存在问题,也有助于克服并解决这些问题,进而对我国外语学习文化指向未来的发展,包括其创新模式的建构及外语教学的深化改革,产生积极影响。在当今学习化社会的大环境下,学习文化研究越来越得到国内外学界的普遍重视。而学习文化理念在外语学习研究领域的引入,在一定程度上解释了包括“华人学习者悖论”等现象,也为解释中国学生的外语学习提供了一个崭新的视角,并直接促成了文化协同论等理论流派和研究成果的出现。目前,该领域的国内外研究,多集中在传统文化与学习或外语学习间关系的相关问题上,研究对象也更多地偏向高等教育领域的本科生和研究生,基础教育领域的研究较少,而从涵化理论的角度研究外语学习文化的,则尚未闻见。基于对文化作为复杂人类形态复合体的本体认识,本研究融合文化人类学和民族学研究的涵化概念和理论视角,以思辨研究和实证研究相结合的方法,试图考察、理解、解释中国师生外语学习文化涵化之现状和成因,并对其复杂关系结构及其机制、规律与规律的某些方面,在知识分析和概念抽象的基础上给予可能的、贯通的理论综合。本研究首先对有“学”无“习”的外语学习环境做了分析,对学习者特点研究做了全面梳理,并回顾了国内外对于学习文化研究的既有成果,进而对二语习得研究和学习文化研究的不同理论视角,包括其针对中国学习者研究的理论取向之异同进行了学理辨析,与二语习得的研究相比,学习文化的研究视域则更倾向于学习特征的共享性和普遍性。在此基础上,梳理、提炼并确定了本研究的外语学习文化的理论视角及工作定义,进而提出了探索性的概念框架;继而以此概念框架为基点,对相关基础理论进行了溯源,概括出包括语言意识形态理论、文化融合理论、文化心理学在内的基础理论及其相关前沿信息。参照前人对中国学生的外语学习的态度、文化观念及心理特征的相关探索,尝试性地从外语学习的六个相关维度,包括学习目的和态度、对好的外语教师和好的外语学生的看法、教与学的方式方法的选择、对课堂、教材、师生关系的态度和看法等外语学习的基本面,给予综合的文化考察。由于教与学紧密的关系,以及学习观念、态度对外语教学、外语学习方式方法的生态影响,本研究特别关注教与学的双向互补与互动,从而将研究重心确立为教师和学生、教法和学法。依据概念框架和研究问题的需要,本研究选择了多学科综合的混合研究法,采用了多种研究方法:叙事探究、内容分析、原型法,以及多种研究手段:问卷调查、集体访谈、个人访谈、课堂观察等。复合研究方法的使用可以全面反映外语学习文化的现状,也可以在不同数据之间进行相互印证。根据对外语学习文化主要维度的考察,在呈现外语学习文化现状的基础上,研究者提出了中国外语学习文化在不同情境中的三种涵化类型的假设,基于数据分析和讨论,证实或者部分证实上述三个研究假设为真,并有了新的发现:在理论研究和文化建构层面,涵化形态接近同化形态;在学校教育特别是课堂教学方面,多呈现假晶形态;理论研究和课堂实践之间亦呈现出假晶形态;而在学习生活及学习者个体实践层面,突出表现为涵化的融合形态。在特定的外语学习场域中,中国教师特有的外语教学管理、以问题链为实现路径的高效课堂实践、中国特色的语码转换教学法等,则成为外语学习文化更具专业特质的创新涵化形态。基于外语学习文化发现的新维度,笔者完成了对研究概念框架的修订。在对中国学生外语学习文化涵化的形态进行充分讨论的基础上,笔者回到研究的基础理论,对涵化的成因从语言意识形态、文化涵化以及中国文化心理角度等进行了深度透视,尝试初步建立外语学习文化涵化模式:外语学习文化的涵化是内在需求和外部推动相结合的双动力系统,两者存在承传变异的双向互动关系。整合性的涵化策略被自然地采用,涵化特征表现为融合、创新和多元。本研究得出以下结论:第一,外语学习文化中普遍存在着涵化现象。第二,同化、假晶和融合是中国师生在特定外语学习环境和生态中采取的涵化策略。第三,外语学习文化的涵化揭示了母语为汉语的中国学习者具有区别性特征的文化特质。多学科的理论和方法论的融合赋予了本研究创新的视角,外语学习文化的涵化运用在外语学习领域,而且是基础外语教育领域,同时实现了研究对象的创新;涵化新维度的发现与涵化模式的构建是本研究的理论新意。
二、英语教师的语言意识水平:调查与启示（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、英语教师的语言意识水平:调查与启示（论文提纲范文）
（1）中国英语教师多语言意识水平及影响因素研究（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| 摘要 |
| Abstract |
| Chapter One Introduction |
| 1.1 Background of the Study |
| 1.2 Significance of the Study |
| 1.2.1 Theoretical Significance |
| 1.2.2 Practical Significance |
| 1.3 Structure of the Thesis |
| Chapter2 Literature Review |
| 2.1 Teacher Language Awareness |
| 2.1.1 Definition of Teacher Language Awareness |
| 2.1.2 Traditional TLA Components and Their Defects |
| 2.2 Teachers’Multilingual Awareness |
| 2.2.1 Definition of Teachers’Multilingual Awareness |
| 2.2.2 Definition of Multilingualism and Plurilingualism |
| 2.2.3 A Model of Teachers’Plurilingual Awareness |
| 2.3 Researches Related to Teachers’Multilingual Awareness |
| 2.3.1 Foreign Researches Related to Teachers’Multilingual Awareness |
| 2.3.2 Domestic Researches Related to Teachers’Multilingual Awareness |
| 2.4 Summary |
| Chapter Three Methodology |
| 3.1 Research Questions |
| 3.2 Research Participants |
| 3.3 Research Instruments |
| 3.3.1 Questionnaire |
| 3.3.2 Interview |
| 3.4 Data Collection |
| 3.5 Data Analysis |
| 3.5.1 The Exploratory Factor Analysis |
| 3.5.2 The Cluster Analysis |
| 3.5.3 The Nonparametric Tests |
| Chapter Four Results and Discussion |
| 4.1 Differences in Two Groups of Teachers’Multilingual Awareness |
| 4.1.1 A General Comparison |
| 4.1.2 Specific Comparisons and Discussions |
| 4.2 Influencing Factors of Teachers’Multilingual Awareness |
| 4.2.1 The Influence of Multilingualism Degree |
| 4.2.2 The Influence of Educational background |
| 4.2.3 The Influence of Multilingual Experience |
| 4.3 Teachers’Perspectives on Multilingual Teaching |
| 4.3.1 High School English Teachers’Perceptions |
| 4.3.2 University English Teachers’Perceptions |
| Chapter Five Conclusion |
| 5.1 Major Findings |
| 5.2 Implications |
| 5.3 Limitations and Suggestions for Future Study |
| Bibliography |
| Appendix Ⅰ 高校英语教师多语言意识问卷 |
| Appendix Ⅱ The Outline for Semi-structured Interviews 半结构访问提纲 |
| Appendix Ⅲ Sample Transcripts of the Interview |
（2）高中生英语词汇知识、语法意识和完形填空成绩的相关性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 选题背景 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 论文的结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、词汇知识 |
| 二、语法意识 |
| 三、完形填空 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、输入输出理论 |
| 第三节 国内外英语词汇知识的研究述评 |
| 一、国外学者的相关研究述评 |
| 二、国内学者的相关研究述评 |
| 第四节 国内外英语语法意识的研究述评 |
| 一、国外学者的相关研究述评 |
| 二、国内学者的相关研究述评 |
| 第五节 国内外英语词汇知识、语法意识和完形填空成绩相关性的研究述评 |
| 一、国内外学者关于英语词汇知识与完形填空成绩的相关研究述评 |
| 二、国内外学者关于英语语法意识与词汇知识的相关研究述评 |
| 三、国内外学者关于英语语法意识与完形填空成绩的相关研究述评 |
| 四、国内外学者关于英语词汇知识、语法意识和完形填空成绩相关性的研究述评 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究方法 |
| 第四节 研究工具 |
| 一、词汇知识测试卷 |
| 二、语法意识测试卷 |
| 三、完形填空测试卷 |
| 四、SPSS21.0 |
| 第五节 研究过程 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 第一节 描述性统计结果 |
| 一、高中生词汇知识描述性统计结果 |
| 二、高中生语法意识描述性统计结果 |
| 三、高中生完形填空成绩描述性统计结果 |
| 第二节 不同组别间差异分析 |
| 一、完形填空成绩高低分组 |
| 二、语法意识高低分组 |
| 第三节 英语词汇知识、语法意识及完形填空成绩的相关性分析 |
| 一、相关分析 |
| 二、回归分析 |
| 三、路径分析 |
| 四、小结 |
| 第四节 讨论 |
| 一、高中生词汇知识现状 |
| 二、高中生语法意识现状 |
| 三、词汇知识、语法意识和完形填空成绩的相关性 |
| 第五章 结论 |
| 第一节 研究发现 |
| 第二节 研究启示 |
| 第三节 不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录1 词汇知识测试卷 |
| 附录2 语法意识测试卷 |
| 附录3 2020漳州某中学高二第一学期英语期中考试完形填空部分 |
| 附录4 被试学生的完形填空成绩 |
| 致谢 |
（3）汉语作为三语习得的语音迁移研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 语言迁移研究 |
| 1.1.2 语言迁移研究发展简史 |
| 1.1.3 习得 |
| 1.1.4 实践背景 |
| 1.2 研究界定 |
| 1.2.1 三语和第一语言、第二语言的区别 |
| 1.2.2 三语习得和二语习得 |
| 1.2.3 本文研究问题 |
| 1.3 研究对象 |
| 1.4 研究仪器 |
| 1.5 研究价值和意义 |
| 1.6 相关文献综述 |
| 1.6.1 三语习得研究发展史 |
| 1.6.2 语言迁移研究动态 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.7.1 实证研究法 |
| 1.7.2 对比分析法 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 实验语音学 |
| 2.2 偏误分析理论 |
| 2.2.1 偏误分析理论的相关研究状况 |
| 2.2.2 偏误分析理论的发展过程 |
| 2.2.3 偏误分析理论对汉语教学的启示 |
| 2.3 语言迁移理论 |
| 2.3.1 语言迁移 |
| 2.3.2 语际影响 |
| 2.4 中介语理论 |
| 2.4.1 中介语的名称之辨 |
| 2.4.2 中介语的形成因素 |
| 2.4.3 中介语的特点 |
| 第3章 调查设计与实施 |
| 3.1 设计方案 |
| 3.2 调查对象及过程 |
| 3.2.1 调查对象 |
| 3.2.2 实验信息采集的过程 |
| 3.3 praat辅助语音分析 |
| 3.3.1 praat的相关参数介绍 |
| 3.3.2 基于praat的语音偏误分析 |
| 第4章 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者语音迁移的实证分析 |
| 4.1 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者辅音的迁移 |
| 4.1.1 擦音的迁移 |
| 4.1.2 塞擦音的迁移 |
| 4.1.3 鼻音的迁移 |
| 4.1.4 送气音和不送气音的迁移 |
| 4.2 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者元音的迁移 |
| 4.2.1 单元音的迁移 |
| 4.2.2 复元音的迁移 |
| 4.3 日(L1)、英(L2)、汉(L3)三语者音变的迁移 |
| 4.3.1 上声变调的迁移 |
| 4.3.2 “一”和“不”的变调 |
| 4.3.3 轻声 |
| 4.3.4 儿化 |
| 第5章 日(L1)英(L2)汉(L3)三语者语音迁移的成因分析 |
| 5.1 语际影响 |
| 5.1.1 无英语(L2)参与,日语(L1)对汉语(L3)的迁移 |
| 5.1.2 英语(L2)参与下,日语(L1)对汉语(L3)的迁移 |
| 5.1.3 目的语汉语(L3)的影响 |
| 5.2 学习者自身的影响 |
| 5.2.1 学习动机 |
| 5.2.2 学习时间 |
| 5.2.3 学习策略 |
| 第6章 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)语音的教学策略 |
| 6.1 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)辅音的教学策略 |
| 6.1.1 f和h的教学 |
| 6.1.2 zh、ch、sh的教学 |
| 6.1.3 r和l教学 |
| 6.1.4 z、c、s和 j、q、x的教学 |
| 6.1.5 -n和-ng的教学 |
| 6.1.6 送气音和不送气音的教学 |
| 6.2 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)元音的教学策略 |
| 6.2.1 单元音的教学 |
| 6.2.2 复元音的教学 |
| 6.3 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)声调的教学策略 |
| 6.4 日(L1)英(L2)双语者汉语(L3)音变的教学策略 |
| 6.4.1 汉语(L3)变调的教学 |
| 6.4.2 汉语(L3)轻声的教学 |
| 6.4.3 汉语(L3)儿化的教学 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介及在读期间科研成果 |
| 致谢 |
（4）活动理论视域下英语专业本科生学术语言发展个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 缩略语表 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的、方法和意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 定义学术语言及其发展 |
| 2.2 写作与语言发展的关系 |
| 2.2.1 二语写作中的语言发展 |
| 2.2.2 学术写作中的语言发展 |
| 2.2.2.1 学术写作中的语言发展特征研究 |
| 2.2.2.2 学术写作中的语言发展过程研究 |
| 2.2.3 基于学科实践的学术写作教学 |
| 2.2.3.1 基于学科实践的学术写作教学与学生语言发展 |
| 2.2.3.2 基于学科实践的学术写作教学与学生语言意识培养 |
| 2.3 活动理论视域下的学术写作教学与语言发展 |
| 2.3.1 活动理论与扩展性学习 |
| 2.3.2 社会文化活动中的学术语言发展 |
| 2.4 前人研究启示与研究问题 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.2 研究场域 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.5 数据分析方法 |
| 3.5.1 语言发展特征量化分析方法 |
| 3.5.2 学习过程质性分析方法 |
| 3.6 研究可信度 |
| 3.7 研究伦理考量 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 研究发现 |
| 4.1 学术写作中的语言发展过程个案分析 |
| 4.1.1 阳光学术语言发展过程 |
| 4.1.2 蓝天学术语言发展过程 |
| 4.1.3 白云学术语言发展过程 |
| 4.2 学术写作中的语言发展过程跨个案分析 |
| 4.2.1 个体学术写作学习目标与语言发展 |
| 4.2.2 文献阅读方式与学术语言发展 |
| 4.2.3 个体写作策略、语言意识与学术语言发展 |
| 4.2.4 学术写作语言学习方式的收获与挑战 |
| 4.2.5 三名个案参与者化解矛盾与张力的关键性因素 |
| 4.3 学术写作教学调节机制 |
| 4.3.1 学术写作教学调节机制个案分析 |
| 4.3.2 学术写作教学调节机制跨个案分析 |
| 4.4 学术语言历时发展结果 |
| 4.4.1 学术语言发展个案文本量化分析 |
| 4.4.2 学术语言发展个案文本质性分析 |
| 4.4.3 学术语言发展特征跨个案分析 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 讨论 |
| 5.1 个体学术语言发展过程 |
| 5.2 个体学术语言发展结果 |
| 5.3 学术写作课程语言学习机制 |
| 5.4 学术写作课程设计理念和学习方式再思考 |
| 5.5 研究发现与主要创新点 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 结论与启示 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究贡献和启示 |
| 6.3 研究局限和未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 学术写作课程大纲 |
| 附录二 学生选题日志模板 |
| 附录三 学术写作评述短文话题 |
| 附录四 学术写作师生一对一辅导时间表示例 |
| 附录五 学术写作课前学习情况调查 |
| 附录六 个案参与者学术写作访谈提纲 |
| 附录七 学术写作课堂观察记录表 |
| 附录八 阳光写作课程反思日志 |
| 附录九 蓝天期末论文引言写作示例 |
| 附录十 白云评述短文写作示例 |
（5）我国外语专业本科新生学术素养社会化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 缩略语表 |
| 数据转写与记录说明 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 基本概念 |
| 2.1.1 学术素养 |
| 2.1.2 学术素养社会化 |
| 2.2 语言社会化理论及相关实证研究 |
| 2.2.1 语言社会化理论 |
| 2.2.2 语言社会化相关研究综述 |
| 2.2.3 学术素养社会化相关研究述评 |
| 2.3 大学生社会化 |
| 2.4 研究问题 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 民族志式个案研究 |
| 3.2 研究场域 |
| 3.2.1 F大学及新生研讨课 |
| 3.2.2 S课程 |
| 3.3 研究参与者 |
| 3.3.1 核心参与者 |
| 3.3.2 非核心参与者 |
| 3.4 研究者角色 |
| 3.5 数据收集 |
| 3.5.1 问卷调查 |
| 3.5.2 课堂观察 |
| 3.5.3 访谈 |
| 3.5.4 叙事 |
| 3.5.5 研究日志 |
| 3.5.6 实物资料 |
| 3.6 数据分析 |
| 3.6.1 数据的整理与归档 |
| 3.6.2 数据深入分析 |
| 3.7 研究的伦理道德及可信度 |
| 3.7.1 伦理道德问题 |
| 3.7.2 研究的可信度 |
| 3.8 本章小结 |
| 第四章 外语专业本科新生学术素养社会化过程 |
| 4.1 S课内学术实践阶段一:茫然中摸索前行 |
| 4.1.1 学术阅读:“挫败感” |
| 4.1.2 口头汇报:“新手”与“老将” |
| 4.1.3 学术写作:“没有概念” |
| 4.1.4 小组合作:“担忧与怀疑” |
| 4.2 S课内学术实践阶段二:探索发现 |
| 4.2.1 学术阅读:“有规律可寻” |
| 4.2.2 口头汇报:“大有名堂” |
| 4.2.3 学术写作:原来如此 |
| 4.2.4 小组合作:“顺利、高效、融洽” |
| 4.3 S课内学术实践阶段三:丰硕收获 |
| 4.3.1 学术知识的深化 |
| 4.3.2 学术技能的提升 |
| 4.3.3 情感态度的向好发展 |
| 4.4 S课外学术实践 |
| 4.4.1 专业学习 |
| 4.4.2 社团活动 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 外语专业本科新生学术素养社会化的影响因素 |
| 5.1 宏观机构因素 |
| 5.2 中观课程因素 |
| 5.2.1 课程资源 |
| 5.2.2 教师输入与同伴示范 |
| 5.2.3 课堂互动方式 |
| 5.3 微观个体因素 |
| 5.3.1 个人实践网络 |
| 5.3.2 能动性 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 讨论 |
| 6.1 学术素养社会化之互动过程性 |
| 6.1.1 时间延续:过去-现在-未来 |
| 6.1.2 空间延展:家庭-初等教育机构-F大学 |
| 6.1.3 时空交织:学术素养社会化的互动情境性 |
| 6.2 学术素养社会化影响因素间的关系 |
| 6.2.1 影响因素间的交互关系 |
| 6.2.2 能动性 |
| 6.3 学术素养社会化再思考 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 研究结论与启示 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究创新 |
| 7.3 研究启示及未来展望 |
| 后记 |
| 参考文献 |
| 附录一 大学生社会化模型演化 |
| 附录二 参与者F大学第一年阅读书单 |
| 附录三 问卷调查 |
| 附录四 课堂观察笔记(三例) |
| 附录五 访谈题纲(四例) |
| 附录六 知情同意书 |
| 附录七 访谈数据报告(节录) |
| 附录八 叙事示例一则 |
| 附录九 研究日志二则 |
| 附录十 学生专业课第一学年写作节选（二例） |
| 附录十一 学生写作材料节选(五例) |
| 附录十二 第一小组学期论文 |
| 附录十三 论文写作反思 |
（6）泰国华校互动合作课堂语言探究 ——以公立文益学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究目的 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 文献综述 |
| 第2章 泰国华校汉语课课堂语言的使用现状 |
| 2.1 公立文益学校教学概况 |
| 2.1.1 课程设置与教学环节 |
| 2.1.2 华校对于课堂语言的要求 |
| 2.2 公立文益学校中文教师课堂语言的使用现状 |
| 2.2.1 志愿者教师课堂语言的使用现状 |
| 2.2.2 本土教师课堂语言的使用现状 |
| 第3章 对泰国华校师生互动合作课堂语言的调查与分析 |
| 3.1 调查问卷的目的与设计 |
| 3.2 调查问卷的对象与方式 |
| 3.3 学生部分的结果与分析 |
| 3.3.1 学生部分的结果 |
| 3.3.2 学生部分的分析 |
| 3.4 教师部分的结果与分析 |
| 3.4.1 教师部分的结果 |
| 3.4.2 教师部分的分析 |
| 第4章 泰国华校互动合作课堂语言实践方案的具体设计与实施 |
| 4.1 实践方案的设计原则 |
| 4.1.1 以小组合作学习为核心 |
| 4.1.2 以跨文化区别对待为基础 |
| 4.1.3 以趣味性与简洁性为目标 |
| 4.1.4 以情感教学为辅助手段 |
| 4.1.5 以创新互动模式为方向 |
| 4.2 实践方案的具体设计 |
| 4.2.1 课前课堂语言的准备 |
| 4.2.2 课中课堂语言的使用 |
| 4.2.3 课后课堂语言的应对 |
| 4.3 实践方案的具体实施与反思 |
| 4.3.1 实践方案的具体实施 |
| 4.3.2 实践方案的教学反思 |
| 第5章 提高泰国华校汉语课课堂教学语言的建议 |
| 5.1 提高备课堂语言意识 |
| 5.1.1 多渠道获取教学资源 |
| 5.1.2 备课堂语言要有针对性 |
| 5.1.3 简化课堂语言 |
| 5.2 加强课堂语言的配合 |
| 5.2.1 导入语应创设学习情境 |
| 5.2.2 组织语应带动课堂节奏 |
| 5.2.3 提问语应从学习者出发 |
| 5.2.4 过渡语应加强使用意识 |
| 5.2.5 评价语应明确功能意向 |
| 5.2.6 肢体语言应更重视利用 |
| 5.3 抓住课后交流的时机 |
| 5.3.1 主动创造对话的时机 |
| 5.3.2 系统纠正中介语偏误 |
| 5.3.3 更加注重情感的沟通 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）新时期我国大学生语言态度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究目的与选题意义 |
| 1.3 研究的重点难点 |
| 1.4 研究的创新之处 |
| 1.5 语言态度研究综述 |
| 1.5.1 语言态度研究的核心概念 |
| 1.5.2 国外语言态度研究 |
| 1.5.3 国内语言态度研究 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 研究对象 |
| 1.6.2 研究工具 |
| 1.6.3 数据收集、整理和分析 |
| 1.7 小结 |
| 第二章 我国大学生的方言态度 |
| 2.1 方言态度研究结果 |
| 2.2 方言态度的三个维度相关性分析 |
| 2.3 方言态度与社会变项分析 |
| 2.3.1 个体 |
| 2.3.2 家庭 |
| 2.4 方言态度与语言变项分析 |
| 2.4.1 语言能力 |
| 2.4.2 语言使用频率 |
| 2.5 研究结果讨论 |
| 2.5.1 身份认同、语言意识与方言态度 |
| 2.5.2 社会变项与方言态度 |
| 2.5.3 语言变项与方言态度 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 我国大学生的普通话语言态度 |
| 3.1 普通话语言态度研究结果 |
| 3.2 普通话语言态度的三个维度相关性分析 |
| 3.3 普通话语言态度与社会变项分析 |
| 3.3.1 个体 |
| 3.3.2 家庭 |
| 3.4 普通话语言态度与语言变项分析 |
| 3.4.1 语言能力 |
| 3.4.2 语言使用频率 |
| 3.5 研究结果讨论 |
| 3.5.1 普通话与方言语言态度的差异及其动因 |
| 3.5.2 社会变项与普通话语言态度 |
| 3.5.3 语言变项与普通话语言态度 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 我国大学生的英语语言态度 |
| 4.1 英语语言态度的研究结果 |
| 4.2 英语语言态度在三个维度相关性分析 |
| 4.3 英语语言态度与社会变项分析 |
| 4.3.1 个体 |
| 4.3.2 家庭 |
| 4.4 英语语言态度与语言变项分析 |
| 4.4.1 语言能力 |
| 4.4.2 语言使用频率 |
| 4.5 英语态度与方言态度、普通话态度相关性分析 |
| 4.6 研究结果讨论 |
| 4.6.1 英语、普通话与方言语言态度差异及其动因 |
| 4.6.2 社会变项与英语语言态度 |
| 4.6.3 语言变项与英语语言态度 |
| 4.6.4 方言、普通话及英语语言态度间的联系和影响 |
| 4.7 小结 |
| 第五章 语言态度的形成机制 |
| 5.1 影响语言态度的主要因素 |
| 5.1.1 社会因素 |
| 5.1.2 认知因素 |
| 5.1.3 语言因素 |
| 5.1.4 研究结果讨论 |
| 5.2 语言态度的形成机制 |
| 5.3 “社会化认知”模型对语言态度本质特征的阐释 |
| 5.3.1 语言态度的动态建构特征 |
| 5.3.2 语言态度的认知心理特征 |
| 5.3.3 语言态度的内潜性特征 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 我国少数民族大学生语言态度:个案研究 |
| 6.1 少数民族大学生语言态度研究综述 |
| 6.2 研究方法 |
| 6.2.1 研究对象 |
| 6.2.2 语料收集、整理和分析 |
| 6.3 研究结果 |
| 6.3.1 我国少数民族大学生语言态度 |
| 6.3.2 我国少数民族大学生语言态度影响因素 |
| 6.4 分析与讨论 |
| 6.5 结语 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 主要研究结果 |
| 7.1.1 我国大学生方言、普通话、外语(英语)语言态度 |
| 7.1.2 影响我国大学生语言态度的主要因素 |
| 7.1.3 语言态度形成机制 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.2.1 关注家庭语言传承,提高全民语言意识 |
| 7.2.2 发挥媒体宣传引导作用 |
| 7.2.3 正确认识英语“国际通用语”的语言价值 |
| 7.2.4 在公共领域推广多种语言服务,提升语言活力 |
| 7.3 研究结果的意义与贡献 |
| 7.3.1 理论意义 |
| 7.3.2 学术意义 |
| 7.3.3 现实意义 |
| 7.4 本研究的不足之处与展望 |
| 7.5 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简介及在学期间取得的科研成果 |
（8）缅甸华人家庭语言规划研究 ——以曼德勒地区华人社群为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 理论基础和研究综述 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.5 研究方法和思路 |
| 1.6 论文结构 |
| 第二章 缅甸语言文化背景 |
| 2.1 缅甸基本国情和中缅关系 |
| 2.2 缅甸语言概况和语言政策 |
| 2.3 缅甸华人和华文教育概况 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 缅甸华人家庭语言规划现状调查——以曼德勒地区为例 |
| 3.1 调查设计 |
| 3.2 统计与分析 |
| 3.3 本章小结 |
| 第四章 缅甸华人家庭语言规划的特征、成因和发展趋势 |
| 4.1 缅甸华人家庭语言规划的特征 |
| 4.2 缅甸华人家庭语言规划的成因 |
| 4.3 缅甸华人家庭语言规划的个案分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 缅甸华人家庭语言规划相关建议和启示 |
| 5.1 针对缅甸华人家庭语言规划的建议 |
| 5.2 针对在缅甸汉语国际传播的启示 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 回顾与总结 |
| 6.2 个足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 问卷样卷 |
| 附录B 问卷留言 |
| 附录C 访谈提纲 |
| 附录D 访谈对象信息表 |
| 附录E 调研图片 |
| 致谢 |
（9）高中英语教师语言意识对教学实践影响的调查与研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| Ⅰ Introduction |
| 1.1 Background of the Research |
| 1.2 Purpose and Significance of the Research |
| 1.3 The Structure of the Thesis |
| Ⅱ Literature Review |
| 2.1 Theories on Language Awareness: |
| 2.1.1 The Definition of Language Awareness |
| 2.1.2 The Contents of Language Awareness |
| 2.2 Theories on Teacher Language Awareness |
| 2.2.1 The Definition of Teacher Language Awareness |
| 2.2.2 Andrews’Teacher Language Awareness |
| 2.3 Related Research of Teacher Language Awareness |
| 2.3.1 Related Research on TLA Abroad |
| 2.3.2 Related Research on TLA at Home |
| Ⅲ Research Methodology |
| 3.1 Research Questions |
| 3.2 Research Subjects |
| 3.3 Research Instruments |
| 3.3.1 Language Awareness Test |
| 3.3.2 Questionnaire |
| 3.3.3 Interview |
| 3.4.Research Procedure |
| 3.5 Data Collection and Analysis |
| Ⅳ Results and Discussions |
| 4.1 The Level of ETLA in Senior High School |
| 4.2 The Influence of TLA on Specific Teaching Process |
| 4.2.1 The Influences of TLA on the Stage of Lesson Preparation |
| 4.2.2 The Influences of TLA on the Stage of Teaching |
| 4.2.3 The Influences of TLA on the Stage of After-School Reflection |
| 4.3 The Influence of TLA on Teaching Effect |
| 4.3.1 Student Feedback |
| 4.3.2 Score Feedback |
| Ⅴ Conclusion |
| 5.1 Major Findings |
| 5.2 Implications |
| 5.3 Limitations and Suggestions for Further Research |
| References |
| Appendix A |
| Appendix B |
| Appendix C |
| Acknowledgements |
（10）新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究（论文提纲范文）
| 致谢 摘要 ABSTRACT 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 对转型中外语教学的理论反思与探索 |
| 1.1.2 学习化社会呼唤外语教育的理论跟进 |
| 1.1.3 研究者之学术旨趣与人文情怀的驱动 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.2.1 生活价值—揭示外语学习者当下学习生活的实际 |
| 1.2.2 知识价值—从学习者个体的角度透视课程的实施 |
| 1.2.3 实践价值—外语学习文化涵化模式的建构 |
| 1.2.4 理论价值—中国人外语学习文化机制的抽象 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 论文框架 第2章 文献综述 |
| 2.1 导言 |
| 2.2 外语学习环境分析和学习者特点研究综述 |
| 2.2.1 有“学”无“习”的外语学习条件和环境 |
| 2.2.2 汉语外语学习者的文化与心智结构的差异 |
| 2.3 外语学习文化概念及多元视角的理论综述 |
| 2.3.1 外语学习文化的概念与辨析 |
| 2.3.2 文化的涵化及文化协同模式 |
| 2.3.3 国内外外语学习文化的涵化研究 |
| 2.3.4 从文化角度突破外语学习研究的必要性 |
| 2.3.5 本研究的概念框架 |
| 2.4 外语学习文化涵化研究的基础理论综述 |
| 2.4.1 语言意识形态理论 |
| 2.4.2 文化融合理论 |
| 2.4.3 中国文化心理学 |
| 2.4.4 研究方法论基础 |
| 2.5 课程标准与中国外语教育传统的对比分析 |
| 2.5.1 外语课程标准的“三观” |
| 2.5.2 外语教育传统研究及历史嬗变 |
| 2.5.3 从对照中看涵化研究的可能性 |
| 2.6 本章小结 第3章 研究设计 |
| 3.1 导言 |
| 3.2 方法的选择 |
| 3.2.1 多学科综合的混合研究法 |
| 3.2.2 多种研究手段的综合运用 |
| 3.2.3 研究方案的设计建构实施 |
| 3.3 数据采集 |
| 3.3.1 叙事探究 |
| 3.3.2 问卷调查 |
| 3.3.3 课堂观察 |
| 3.3.4 集体访谈 |
| 3.3.5 个别访谈 |
| 3.3.6 原型法 |
| 3.4 数据分析 |
| 3.5 信度和效度 |
| 3.6 研究伦理 |
| 3.7 本章小结 第4章 外语学习文化现状 |
| 4.1 导言 |
| 4.2 外语学习目的态度的取向 |
| 4.2.1 目的 |
| 4.2.2 态度 |
| 4.3 教与学方法的适应性选择 |
| 4.3.1 方式 |
| 4.3.2 方法 |
| 4.3.3 管理 |
| 4.4 对好的外语教师的看法 |
| 4.4.1 师德 |
| 4.4.2 专业 |
| 4.5 对好的外语学生的看法 |
| 4.5.1 特征 |
| 4.5.2 表现 |
| 4.6 对待教材的态度及用法 |
| 4.6.1 看法 |
| 4.6.2 使用 |
| 4.6.3 经典“新概念” |
| 4.7 师生关系及角色认同 |
| 4.7.1 师生关系 |
| 4.7.2 课堂礼貌 |
| 4.8 本章小结 第5章 外语学习文化涵化形态及其成因 |
| 5.1 导言 |
| 5.2 课程层面的同化型涵化 |
| 5.2.1 同一个声音 |
| 5.2.2 不同的声音 |
| 5.3 课堂教学层面的假晶、融合型涵化 |
| 5.3.1 公开课与常态课 |
| 5.3.2 不可能完成之“任务” |
| 5.3.3 问题链与高效课堂 |
| 5.4 学习者层面的协同、融合型涵化 |
| 5.4.1 课堂 |
| 5.4.2 课后 |
| 5.5 多种涵化形态的实践会聚及文化心理分析 |
| 5.5.1 强化信念：苦功夫与中国式激励的融合 |
| 5.5.2 控制策略：以考代练与文语并重的融合 |
| 5.5.3 应用导向：问题链与语码转换的融合 |
| 5.5.4 抵近管理：高效课堂与高效管理的融合 |
| 5.5.5 技术嫁接：传统方法与现代技术的融合 |
| 5.5.6 多元取向：中外文并蓄互补中的融合 |
| 5.6 本章小结 第6章 外语学习文化涵化模式的实践建构 |
| 6.1 导言 |
| 6.2 涵化的层级及实现方式 |
| 6.2.1 本体观层面的涵化 |
| 6.2.2 学习观层面的涵化 |
| 6.2.3 课程观层面的涵化 |
| 6.3 涵化的机制与模式 |
| 6.3.1 生成中的涵化机制 |
| 6.3.2 建构中的涵化模式 |
| 6.4 本章小结 第7章 结论 |
| 7.1 研究小结 |
| 7.2 主要发现 |
| 7.3 研究启示 |
| 7.4 创新之处 |
| 7.5 研究局限 参考文献 附录1 外语学习方法调查问卷(试测) 附录2 外语学习方法调查问卷 附录3 课题研究邀请信 附录4 中国学生外语学习生活访谈提纲 附录5 X女士的外语学习生活访谈要点和学习故事 附录6 攻读博士学位期间发表的论文和译作 |
四、英语教师的语言意识水平:调查与启示（论文参考文献）
- [1]中国英语教师多语言意识水平及影响因素研究[D]. 彭淑媛. 上海外国语大学, 2021(12)
- [2]高中生英语词汇知识、语法意识和完形填空成绩的相关性研究[D]. 陈维. 闽南师范大学, 2021(02)
- [3]汉语作为三语习得的语音迁移研究[D]. 魏思文. 吉林大学, 2021(01)
- [4]活动理论视域下英语专业本科生学术语言发展个案研究[D]. 李东莹. 北京外国语大学, 2021(09)
- [5]我国外语专业本科新生学术素养社会化研究[D]. 苏芳. 北京外国语大学, 2021(09)
- [6]泰国华校互动合作课堂语言探究 ——以公立文益学校为例[D]. 陈琪琪. 浙江科技学院, 2021(03)
- [7]新时期我国大学生语言态度研究[D]. 董晓宇. 吉林大学, 2020(01)
- [8]缅甸华人家庭语言规划研究 ——以曼德勒地区华人社群为例[D]. 李璇. 南京大学, 2020(07)
- [9]高中英语教师语言意识对教学实践影响的调查与研究[D]. 张岩. 辽宁师范大学, 2020(07)
- [10]新课程改革背景下外语学习文化的涵化研究[D]. 陈刚. 上海外国语大学, 2019(07)