一、学习困难儿童与家庭行为及学习适应性的相关性研究（论文文献综述）
杨宏昌[1]（2021）在《自闭症学前儿童交互式身体活动方案的构建与实证研究》文中进行了进一步梳理研究目的:自闭症学前儿童特定损伤和外界环境因素减少了他们身体活动的参与机会,导致体质不佳。社会技能缺陷是自闭症核心缺陷之一,对自闭症患者构成终身挑战。执行功能是自闭症个体多种缺陷取得改善的关键性中介变量。身体活动是有潜力的干预策略,在改善认知功能、社交沟通技能和感觉运动功能方面取得了一定的积极结果,但研究较为缺乏且研究结果存在分歧,且已有研究较少关注自闭症学前儿童。因此,有必要基于自闭症学前儿童的特点,构建适合他们的交互式身体活动方案,并对其效果进行验证。研究方法:首先,通过文献资料法和实地考察,从交互式身体活动方案的理论依据、目的、内容和实施四个方面,构建适合自闭症学前儿童的交互式身体活动方案。然后,采用行动研究对交互式身体活动方案进行实践修正,形成被实践认可的交互式身体活动方案。最后,采用教学实验法对比交互式身体活动（实验组）和传统体育课（对照组）对自闭症学前儿童体质、执行功能、社交技能的干预效果。研究结果:（1）自闭症学前儿童交互式身体活动方案须从理论基础、方案的目的、内容、实施四个维度进行构建,综合性、多学科的理论支持成为必然;交互式身体活动方案包括如下要点:身体活动内容应具有趣味性、全面性、难度适宜性、且能够达到中等以上身体活动强度,采用1:3师生比的结构化教学组织形式,结合适宜的提示技术（身体辅助、示范、示范结合指令、指令、时间延迟）和强化（物质强化、精神强化、代币制）,以视觉提示法和示范为主要教学方法,选取能激发参与者学习动机并有助建立自信的教学材料,合理持续时间为40分钟,采用综合性的方法和手段实施评估。（2）经行动研究对交互式身体活动方案作出如下修正:将方案实施结构化改为半结构化;交互式身体活动内容最终选择切水果、网球、滑雪和儿童舞蹈;在原有社交训练内容的基础上,增加并动态调整随机社交互动训练内容;引入随机教学法以培养社交互动中动态应变能力。（3）教学实验结果表明:交互式身体活动在改善自闭症学前儿童执行功能（抑制能力、工作记忆、灵活性）、社交技能（社会趋向、社会认知、社会参与、社会沟通、自我调控）方面均优于传统体育课（P<.05）。组内比较结果显示:在体质方面,实验组参与者体质（除平衡木）的各项指标每月均发生显着变化（P<.05）,平衡木第二、三月发生显着变化（P<.05）;传统体育课每月均发生显着变化（P<.05）。在执行功能方面,实验组中,参与者的抑制能力和灵活性每月均发生显着变化（P<.05）,工作记忆前两月发生显着变化（P<.05）;对照组中,工作记忆三个月均发生显着变化（P<.05）,抑制能力和灵活性前两月发生显着变化（P<.05）。在社交方面,实验组在社会趋向、社会认知、社会沟通、社交总分方面每月均发生显着变化（P<.05）,社会参与和自我调控前两月发生显着变化（P<.05）;对照组中,社会趋向第一月发生显着变化（P<.05）,社会沟通和社会参与后两个月发生显着变化（P<.05）,自我调控最后一个月发生显着变化（P<.05）,社交总分三个月均发生显着变化（P<.05）。研究结论:（1）交互式身体活动是基于自闭症学前儿童的缺陷、特点和差异进行设计,能够通过人机互动模式触发自闭症儿童狭窄注意的迁移,将其融入人与人交互的身体活动中。科学的目标体系设计、内容选取、组织方案实施、教学策略运用是交互式身体活动方案实施效果的保障。交互式身体活动方案丰富发展了自闭症个体身体活动干预的理论体系。（2）行动研究是自闭症学前儿童身体活动方案实践修正的有效方法,研究者与特教机构、教师形成科研、教学共同体可以将理论与实践相结合,解决实际问题,提高干预效果。（3）交互式身体活动和传统体育课均可显着改善自闭症学前儿童体质、执行功能和社交技能,相比之下,交互式身体活动效果更快、幅度更大。
常梦珂[2]（2021）在《父母参与幼小衔接教育与儿童学习适应性的相关研究》文中研究指明家庭是孩子接受教育的重要场所,尤其是幼升小的孩子,面临学习环境变化、教学方式变化导致的学习不适应问题,并影响到学习成效乃至于个体的综合发展。这就需要家长认识到这一问题,基于儿童情况以及幼小衔接教育需求参与到儿童的学习适应性教育中,帮助孩子顺利渡过幼升小适应阶段。因此,本文选择研究父母参与幼小衔接教育与儿童学习适应性的相关研究这一课题,调查父母参与幼小衔接教育现状及对于儿童学习适应性的影响,分析父母参与幼小衔接教育存在的问题,并从提高儿童学习适应性角度,探索改善幼小衔接阶段父母教育方式的策略。研究使用文献法、问卷法与访谈法对信阳三所大型幼儿园总计23个大班、幼小衔接班的566名幼儿及幼儿家长、12名幼小衔接主班教师、三所大型幼儿园所在学区的四个小学8名一年级教师,运用《幼小衔接阶段父母教育调查问卷》和《学习适应性调查问卷》进行实证研究。研究发现,从整体层面来说,父母的教育观念与教育参与直接影响到儿童的学习适应及同伴关系。从个体角度来说,教育者性别、年龄、学历、职业、日均工作时间、月收入等在教育观念、教育参与及学习适应性上存在差异。相关与回归分析发现,教育观念及其各维度、教育参与及学习活动参与、生活自理参与与亲子沟通参与,对于学习适应性的回归结果显着;教育目的认识及教育参与、生活自理参与、人际交往参与、亲子沟通参与对同伴关系的回归系数显着。在了解到父母参与5-6岁儿童幼小衔接教育整体情况后,进一步就教育具体情况进行分析,发现当前父母幼小衔接教育,存在幼小衔接教育观念认知不完善、参与不均衡等问题。则父母参与幼小衔接教育中,优化父母教育策略,首先应该提升家长对幼小衔接中学习适应性教育的认识与教育能力,强化父母幼小衔接教育及学习适应性参与。其次,应该促进幼儿园及学校作用的发挥,通过专业咨询服务以及家校共同制定教育计划等,形成幼小衔接教育体制。最后,加强幼小衔接社会环境建设,为幼小衔接教育工作的开展提供良好的环境保障。
李方敏[3]（2021）在《小学儿童亲子三角关系、家庭功能与问题行为的关系研究》文中提出问题行为起源于儿童早期,儿童期的问题行为如若没有得以解决或正确引导,不仅会阻碍儿童身心健康、影响其社会适应,还会延续到青少年期与成人期,由问题行为恶化为违法犯罪行为或反社会行为。众所周知,家庭是影响个体发展最直接、最持久的因素之一,其中,父母冲突在儿童早期成长过程中会产生长期的消极影响。当父母发生冲突时,儿童为了降低或转移父母的焦虑和紧张容易被动或主动卷入父母冲突,从而形成“父亲-子女-母亲”的亲子三角关系。若儿童经常卷入不对等的亲子三角关系中,则可能引发儿童焦虑、抑郁甚至产生攻击行为,不利于其身心健康的发展。因此,本研究探讨了影响儿童问题行为的亲子三角关系这一家庭因素,一方面,阐明问题行为的内在影响机制,另一方面为儿童问题行为的家庭干预提供建议。本研究主要分为两个部分:研究一采用《亲子三角关系问卷》、《家庭亲密度与适应性量表》和《长处与困难问卷》对贵州省三所小学的900名小学三至五年级的儿童进行问卷调查,为考察亲子三角关系对儿童问题行为的影响,以及家庭功能在两者间的中介作用。研究二是基于研究一的量化结果,采用访谈法和内容分析法对检出率最高的9名品行问题儿童和4名学优生进行访谈,深入探讨亲子三角关系影响儿童问题行为的具体表现。两部分研究的结果如下:1.小学儿童问题行为总体检出率为13.83%。各因子中,情绪、品行、多动、同伴和亲社会问题检出率分别为:9.61%、17.23%、6.09%、16.88%和14.88%,品行问题在各因子中异常检出率最高。2.在亲子三角关系方面,儿童卷入亲职化倾向最明显,替罪羊和跨代同盟均处于中下水平。3.在家庭功能方面,有56.86%的儿童属于中间型家庭,31.18%的家庭属于极端型,11.96%的家庭属于平衡型。4.亲子三角关系的替罪羊和跨代同盟与家庭亲密度、适应性和问题行总分及情绪、品行、多动、同伴4个维度呈显着负相关;亲职化与家庭亲密度、适应性和问题行为的亲社会纬度显着正相关。5.亲子三角关系的替罪羊和跨代同盟显着正向预测问题行为,亲职化负向预测问题行为。6.家庭亲密度在亲子三角关系与问题行为中起部分中介作用;家庭适应性在亲职化与问题行为中起部分中介作用,但在替罪羊和跨代同盟与问题行为中的中介作用不显着。即亲子三角关系可以通过家庭亲密度来影响儿童问题行为。而亲职化可以通过增加家庭适应性来影响儿童问题行为。7.亲子三角关系影响品行问题儿童的具体表现:替罪羊方面表现为言语斥责、体罚、比平时管教更加严厉和与其他孩子作比较;跨代同盟表现为主动和被动结盟;亲职化表现为劝他们不要吵架、好好学习和什么也不做。
王谦[4]（2021）在《国际学校幼小衔接现状及对策研究 ——以N国际学校为例》文中提出幼小衔接是幼儿一个非常重要的过渡阶段。虽然我国对幼小衔接的研究起步较晚,但近几年来幼小衔接是社会密切关注的热点问题。研究“幼小衔接”问题不仅是教育发展的要求,也是幼儿心理发展、教师工作实践的要求。本文主要研究的是N国际学校幼小衔接的现状及对策,符合N国际学校发展的要求,也可以为其他国际学校开展幼小衔接工作提供一些理论和实践的参考价值。本文首先对问题的缘起进行了阐述,对研究目的和意义进行了介绍。接下来阐述了国内外的“幼小衔接”的现状,将现有的研究成果进行了整理。本文选用的研究方法有文献研究法、问卷调查法、访谈法等。使用了多种研究方法对N国际学校的幼小衔接问题进行研究。本文以哈克的幼小衔接断层理论为理论基础,从师生关系、学习方式、行为规范、人际互动、预期水平和学习环境这六个维度对N国际学校的幼小衔接问题进行研究,并对所得到的调查数据以及访谈资料进行了分析和总结,探索现状存在的问题和原因。在研究中从社会、学校、教师、家庭、幼儿等方面进行分析,指出N国际学校在幼小衔接过程中出现的主要问题为社会层面缺乏引导、学校层面政策支持不足、教师幼小衔接意识需进一步加强、国际学校家庭的特殊性以及幼儿的准备不充分等。研究者对本研究存在的“幼小衔接”问题行了归因,并在最后,对社会、学校、教师、家长、幼儿都提出了相对应的策略和建议。
常鑫[5]（2021）在《培智学校学生生存教育困境研究》文中提出当今世界文明、科学与技术的飞跃发展,俨然为培智学校学生生存及其教育提供了前所未有的可能性。尊重、关注、理解他们的生存及成长,日益成为人类社会的一种共识。本研究基于全纳教育理论和多元智能理论,运用参与观察法、问卷法、访谈法等多种研究方法,以培智学校教育为主线,同时关照家庭教育和社会教育。从生存教育的目标和理念、基本知识和技能、课程与教材、管理者及教师的情感与态度等多维视角切入,试图更为客观地阐述H省培智学校学生生存教育的现实困境。研究发现,当前H省培智学校以智力障碍学生为主,其生存教育更多地侧重于补足教育,存在教育资源和学段分布不均,仍存在入学困难,缺乏跟进和保障,就业支持相对薄弱,尤其是学前教育和职业教育匮乏等诸多现实困境。究其缘由,相对于家庭和社会需求,培智学校在教育教学设备、教育目标和理念,教材和课程,师资条件与教育质量等方面仍存在较大缺口,尚未能满足培智学生全纳性与创造性的拓展。同时学校教育与家庭教育、社会教育之间衔接失衡,在一定程度上制约着培智学生的生存效度。由于受身心条件所限,培智学校学生一旦缺失家庭教育的养护和社会教育的支持,很难顺利实现学校教育效果的延续和社会性发育。因此,培智学校学生的生存教育不仅需要学校、家庭和社会的支持,同时需要医疗、残联、民政、财政等各部门予以协同,共同满足学生的成长需要,充分挖掘和发挥他们优势智能的可能空间和条件,进一步实现关注平等差异、积极融入社会、重审人的价值的全纳教育目标和理念。可见,培智学校的生存教育并不是纯粹地教会学生知识,而是利用一切教育力量,通过“身教”用生命影响生命的过程,犹如“一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂”的过程,从而尽力实现对每一位特殊学生产生实质性的生存培育,突出发展学生的社会能力,帮助学生从中寻求人的突破,营造和谐共生的生存空间。生存教育是培智学校学生获取生存意识与能力的主要途径,需要各级政府有关部门通力协作和保障力度、进一步支持和完善生存教育条件,社会要大力接纳和提供就业机会形成长期支持体系,同时家庭要及时强化和改善培育效果。只有构建各方合作和联动机制,才能更好地实现培智学校学生生存教育目标,才能使学生具备服务自身与社会的意识与能力,才能更完整、自由且公平公正地参与社会融合,实现他们真正的生存价价值。
张隆梅[6]（2021）在《小学流动儿童学校人际关系、学习自我效能感与学习适应性的关系》文中研究表明随着我国城市化进程的加快推进,大量流动人口举家迁移,与此同时带来流动儿童数量的持续增长。我国在保障流动儿童“有学上”的基础上,让流动儿童“上好学”既是教育公平的体现,也是义务教育改革和均衡发展的要求。学习适应性是影响小学流动儿童在迁入地学校学习生活的重要因素。在学校中与儿童接触最多的是教师和同学,他们与儿童形成的关系能直接影响儿童在校的学习和成长。学习自我效能感作为重要的个体因素与流动儿童的学习适应性之间存在联系。因此,本研究试图将内因和外因结合,探讨它们对流动儿童学习适应性的影响。本研究以成都市某两所小学四、五、六年级的学生为调查对象,采用周步成等人修订的《学习适应性量表》（AAT）、北京师范大学发展心理所编制的《学习自我效能感量表》,以及江光荣编制的《我的班级》问卷中的师生关系问卷和同学关系问卷,探讨小学流动儿童学习适应性、学习自我效能感和学校人际关系之间的关系,并考察其现状。本研究初步发现:（1）小学流动儿童的学习适应性处于中等水平,在学习适应性上流动儿童与非流动儿童的差异不显着;流动儿童的学习适应性存在显着的性别差异,男生的得分显着低于女生。（2）小学流动儿童的师生关系存在显着的性别差异,男生在师生关系的得分上显着低于女生;在同学关系上,性别差异不显着。（3）小学流动儿童与非流动儿童在学习行为自我效能感上存在显着差异,流动儿童的得分显着低于非流动儿童;在学习能力自我效能感上,两者差异不显着。流动儿童在学习自我效能感上性别差异显着,男生的得分显着低于女生。（4）小学流动儿童的学校人际关系与学习适应性之间显着正相关;学习自我效能与学习适应性之间存在显着的正相关;学校人际关系与学习自我效能感存在显着正相关。（5）小学流动儿童的学校人际关系对学习适应性和学习自我效能感均存在显着正向预测作用;小学流动儿童的学习自我效能感显着正向预测学习适应性;学习自我效能感在学校人际关系对学习适应性的影响中起部分中介作用。
孙瑾[7]（2021）在《大学生身份认同与学业成就的关系研究 ——一个链式中介模型》文中研究指明时代渴求人才并对人才提出了更高的要求,世界组织和各个国家纷纷探寻未来人才需要具备的知识与技能结构。而人才的培养离不开高校的土壤,我国“严进严出”的政策更是对大学生的学业成就提出了更高的要求。根据自我分裂理论和生态系统理论,国家、社会、院校和家庭对大学生身份存在一定的理解和要求,大学生对这些期望和要求具有怎样的认同感,这将会怎样影响其自尊和学习适应性水平,进而对学业成就产生怎样的影响是本研究最为关切的问题。研究基于身份动机理论、社会计量器理论和认同控制理论的视角,通过对L大学1030名本科生的问卷调查和数据分析,明确了大学生身份认同、自尊、学习适应性和学业成就间的影响机制。研究结果表明:（1）大学生身份认同、自尊、学习适应性和学业成就的发展水平存在差异,大学生身份认同和自尊的水平相对较高,学习适应性和学业成就仍需加强。（2）身份认同、自尊、学习适应性和学业成就存在群体差异,性别方面,在身份认同及身份认同的家庭层面和学习适应性的学习态度、教学模式和环境因素三个维度上,女性均显着高于男性,在学业成就的学习奉献维度,男性显着高于女性;独生子女方面,在自尊的自我否定方面,学习适应性的学习动机和学习能力两方面以及学业成就的学习奉献和客观成绩两方面,独生子女均显着高于非独生子女;年级方面,在身份认同及其三个维度、自尊及自我否定维度、学习适应性及其三个维度（分别是学习态度、教学模式和环境因素）和学业成就的学习奉献维度上均存在显着差异。（3）身份认同、自尊、学习适应性和学业成就之间具有直接效应,具体而言,身份认同、自尊和学习适应性分别对学业成就具有显着正向预测作用,身份认同和自尊分别可以正向影响学习适应性,身份认同可以显着正向预测自尊;（4）自尊在身份认同对学业成就的影响中起部分中介作用,学习适应性在身份认同对学业成就的影响中起部分中介作用,自尊和学习适应性在身份认同和学业成就间起链式中介作用。基于此,通过以下四个方面有利于大学生加强身份认同感,提升自尊水平,增强学习适应性,以便提高大学生的学业成就水平:一是加强思想政治教育,增加院校家庭支持;二是提高自尊自信水平,维持群体积极评价;三是增强学习适应能力,建立平衡适应状态;四是提前获得角色体验,启动学业成就准备。
李中奇[8]（2021）在《提升小学新生学习适应性的行动研究 ——基于儿童视角》文中进行了进一步梳理小学一年级新生阶段是儿童成长与发展的重要阶段,小学新生的学习适应性对儿童个人的成长与发展有着重要的影响。由于大部分现有关于学生学习适应的研究是基于成人视角而展开的探讨,所提出的对策和观点也是从成人视角出发。一方面,这忽视了儿童作为学习适应性主体的话语权和能动性,另一方面,这些观点和策略的可行性和有效性尚待行动检验。因此,本研究拟从儿童视角出发（既允许儿童站在主体角度去观察教育现象、思考教育问题、充分表达自我观点和感受,研究者也站在儿童角度倾听儿童的声音,关照儿童诉求,解决儿童问题）,以行动研究的方式去探讨出能够提升小学新生学习适应性的策略方案。本研究所运用到的主要研究方法为:行动研究法、马赛克方法、自然观察法、访谈法、文献法。前期,笔者通过为期10个月的时间阅读相关文献,梳理并整理出了有利于开展行动研究的策略方案,作为本研究策略来源的一部分。接着,笔者开展了行动研究前期调研以了解实验班和对照班的初始水平以及实验班儿童在学习适应上的现状及问题;然后,笔者根据调研结果开展了第一轮行动研究和第二轮行动研究。在行动研究期间,笔者运用马赛克方法（含儿童自主摄影法、儿童自主绘画法、材料刺激访谈法）展开儿童视角调研,以了解儿童在研究期间的想法、感受和建议,并据其调整行动研究的策略、目标和方向。然后笔者通过开展“提升小学新生的学习适应性”前、中、后三次量表测验、任课教师访谈以及自然观察的“量性”和“质性”相结合的方式来检验每轮行动研究取得的效果、提升的程度以及尚存在的问题。本研究有以下重要发现:第一,学习环境适应困难在小学新生中或具有普遍性,仅通过改善班级环境对学习环境适应的提升具有局限,而学生的人际环境（含同伴关系、师生关系）才应作为提升学习适应性的重点。第二,对初入小学的新生而言,学习兴趣也会成为制约学习适应的一个重要因素。研究者通过改善教师的课堂教学能有效地提升儿童的学习适应水平。本研究总结出提升小学新生学习适应的策略如下:第一,成人应认识并尊重儿童视角的价值。主要表现在,成人应尊重儿童的节奏、尽量使用儿童化语言、多倾听儿童的想法;第二,教师应创设儿童喜爱的课堂教学。笔者建议可从“使用直观多样的教具”、“设计生动美观的板书”、“创设多样有趣的教学形式”、“建立起友好的师生互动氛围”这四方面进行改进;第三,学习环境布置应符合儿童审美趣味特点的学习环境,并邀请儿童亲自参与环境打造。第四,营造儿童舒适的人际环境,这包含建立良好的师生关系和友好的同伴关系。
张晋[9]（2020）在《幼儿园亲师关系质量研究》文中指出随着学前教育改革的日益深入,“提优增质”,聚焦质量成为促进儿童发展,适应国家教育改革,更好服务经济社会发展需要的核心价值诉求。自幼儿入园后,教师成为儿童发展生态系统中的重要他人,教师与家长间相互作用构成儿童发展的中间系统。其中,亲师关系质量是学前教育质量的重要构成,是制约中间系统发挥作用的关键要素。然而,在实践层面中,亲师间缺乏有效互信的合作关系。家长往往以“赤字视角”（deficit lens）被看待,众多家庭优秀的文化资源、生活经验被忽视,家庭位于决策边缘,扮演着“听众”角色,近些年,甚至出现了较为严重的亲师信任危机;新任教师认为与家长相处是职业初期所面临的最大困难,熟手教师则把家长工作问题视作为工作不满的主要来源之一。关系质量为评定亲师关系,建立有效亲师关系提供了重要的视域借鉴。自上世纪末,关系营销学领域兴起对关系质量的研究热潮后,关系质量逐步在企业管理、人际关系管理等领域展开了广泛的讨论,并形成较为丰硕的研究成果。然而,在教育学,尤其是学前教育学领域中,关于关系质量的研究屈指可数。这为本研究提供了可为空间。那么,为什么要关注幼儿园亲师关系质量?如何理解与评定幼儿园亲师关系质量?实然层面幼儿园亲师关系质量发展如何?哪些因素影响着幼儿园亲师关系质量,其作用机理如何?如何进一步优化与保障幼儿园亲师关系质量?为了回应这些问题,本研究借鉴管理学、社会学研究成果,遵循实然与应然的逻辑理路,运用混合研究范式,并用建构主义与实证主义研究范式来对亲师关系质量进行探究与验证。具体而言,主要包括以下研究内容:第一,探寻幼儿园亲师关系质量的本真。这一部分主要是解决如何理解与评定幼儿园亲师关系质量的问题。通过理论演绎与经验归纳,自下而上与自上而下相结合的方式来初步建构幼儿园亲师关系质量模型。理论演绎借助文献法,通过对已有管理学、社会学的相关文献进行梳理,汲取学理养分。经验归纳通过对22名幼儿园教师、管理者与家长进行深度访谈收集数据,对数据进行三级编码,归纳出亲师关系质量的结构、影响因素与影响结果。从而,建构出幼儿园亲师关系质量TCS模型,亲师关系质量结构包括信任（trust）、承诺（commitment）与满意度（satisfaction）,影响因素包括效能感知、信息对称、相似性与共情能力等,影响结果包括关系持续愿望、沟通效率、口碑传播与问题解决方式。第二,考察幼儿园亲师关系质量的实然状态。围绕TCS模型,自编家长版与教师版《幼儿园亲师关系质量问卷》,分别在重庆市、湖北省、安徽省、江苏省、辽宁省、山东省、广东省范围选取2120名家长、1349名教师作为调研对象,采用纸质问卷收集数据。结果发现,家长与教师亲师关系质量总体平均值均高于临界值3.00,这表明调研范围内幼儿园亲师关系质量处于较高水平。家长与教师亲师关系质量在园所等级上存在显着差异,并且随着园所等级越高,家长与教师亲师关系质量水平越高。家长与教师亲师关系质量在园所性质上不存在显着差异,这说明公、民办园亲师关系质量水平接近。家长与教师关系质量在年龄班上不存在显着差异,这说明各个年龄班亲师关系质量水平接近。家长与教师亲师关系质量在学历上存在显着差异,并且伴随着学历的提升,亲师关系质量呈现出小幅度下降。家长与教师亲师关系质量在收入水平上不存在显着差异,这说明亲师关系质量并未因收入而存在差异。第三,验证幼儿园亲师关系质量的影响因素及其作用机理。借助《幼儿园亲师关系质量问卷》,分别在重庆市、湖北省、安徽省、江苏省、辽宁省、山东省、广东省范围选取2120名家长、1349名教师作为调研对象,采用纸质问卷收集数据。结果发现,家长信任倾向、家长信息对称水平、相似水平与亲师关系质量的相关性达到中等程度正相关,家长对教师效能感知、家长共情能力与亲师关系质量的相关性达到高度正相关,且均达到显着性水平。家长信任倾向、家长对教师效能感知、信息对称、相似性以及家长共情能力是问题解决方式与口碑效应的正向预测因子。当在影响因素与问题解决方式以及口碑效应关系中,加入家长关系质量作为中介变量后,家长关系质量未对家长对教师效能感知、家长共情能力与问题解决方式产生中介效应,对家长信任倾向、相似性与信息对称产生显着的中介效应,家长信任倾向、相似性与信息对称通过家长关系质量对问题解决方式产生更显着的影响。家长信任倾向、家长对教师效能感知、相似性、信息对称与家长共情能力对口碑效应的间接效应值变大,并且均达到显着性水平。据此判断,家长亲师关系质量对影响因素与口碑效应关系的中介效应明显,影响因素通过家长关系质量将更加显着地影响口碑效应。教师信任倾向、相似性与亲师关系质量的相关性达到中等程度正相关,教师对家长效能感、信息对称水平、共情能力、工作成就感以及幼儿园组织氛围与亲师关系质量的相关性达到高度正相关,且均达到显着性水平。教师信任倾向、教师对家长效能感知、信息对称、相似性、教师共情能力、教师工作成就感、组织氛围是关系持续愿望与沟通效率的正向预测因子。当在影响因素与关系持续愿望以及沟通效率关系中加入关系质量作为中介变量后,教师信任倾向、教师对家长效能感知、信息对称、相似性、教师共情能力、工作成就感以及幼儿园组织氛围对关系持续愿望与沟通效率的间接效应值变大,并且均达到显着性水平。据此判断,教师亲师关系质量对影响因素与关系持续愿望及沟通效率关系的中介效应明显,影响因素通过关系质量将更为显着地影响关系持续愿望与沟通效率。第四,优化与保障幼儿园亲师关系质量。基于实证调研结论,提出进一步优化与保障亲师关系质量的对策与建议。应树立双边性、公平性、动态性与增值性的关系理念,从营造和谐的幼儿园组织氛围、构建透明对称的信息共享机制、建构亲师关系冲突解决机制以及聚焦教师家园沟通能力发展入手优化与保障亲师关系质量。综上所述,本研究聚焦亲师关系,借鉴关系质量这一视域,为科学评定有效亲师关系提供重要启示。运用混合研究范式,将建构主义与实证主义研究范式相结合,发现并验证亲师关系质量模型,掌握幼儿园亲师关系质量的发展状态。基于实证研究结论,从发展理念与具体操作路径的角度提出亲师关系质量优化建议。
李宇锋[10]（2020）在《青少年家庭关系与孤独感的关系：基于情绪智力和友谊质量的多重中介作用分析》文中指出孤独感作为心理状态的一种,其性质是消极的、同时具备一定的弥漫性。假如在青少年时期,长时间地感觉到孤独,将会缺乏适应性,危害其身心方面的健康。本论文以研究者的文献综述为基础,通过对某所中学数据的描述性分析、相关分析、回归分析和中介及多重中介效应分析并建立结构方程模型图,分别阐述中学生的孤独感在发展过程中的主要特征,深层次地探究智商、情绪、交际过程中产生的情绪智力、友谊的质量等因素使其孤独感受到影响的机制。本研究采取《青少年情绪智力量表》、《青少年家庭评估量表》、《青少年孤独感量表》和《青少年友谊质量量表》,对某省某市某所中学以班级为单位进行团体施测,共调查1533人。研究结果表明:（1）家庭关系显着正向预测情绪智力、友谊质量,Beta=0.152和Beta=0.145;（2）家庭关系、情绪智力和友谊质量能够显着负向预测孤独感,Beta=-0.189,Beta=-0.216和Beta=-0.300;（3）情绪智力、友谊质量作为家庭关系对孤独感的中介变量起到中介作用,情绪智力的中介效应为-0.032,友谊质量的中介效应为-0.042;（4）情绪智力和友谊质量在家庭关系和孤独感之间起到多重中介作用,总效应为-0.214;（5）交叉滞后检验表明,家庭关系负向预测孤独感。
二、学习困难儿童与家庭行为及学习适应性的相关性研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、学习困难儿童与家庭行为及学习适应性的相关性研究（论文提纲范文）
（1）自闭症学前儿童交互式身体活动方案的构建与实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 流行危机:自闭症患者数量逐年剧增 |
| 1.1.2 社会融入:自闭症个体回归主流社会 |
| 1.1.3 现实需要:自闭症患者缺乏身体活动途径 |
| 1.1.4 体医融合:完善身体活动干预的治疗功能 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究思路与技术路线 |
| 1.6 本研究的创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 自闭症谱系障碍 |
| 2.1.2 身体活动 |
| 2.1.3 交互式身体活动 |
| 2.1.4 体质 |
| 2.1.5 执行功能 |
| 2.1.6 社交技能 |
| 2.2 自闭症谱系障碍概述 |
| 2.2.1 自闭症谱系障碍核心症状 |
| 2.2.2 自闭症的流行性 |
| 2.2.3 自闭症诊断和治疗 |
| 2.3 自闭症儿童身体活动干预研究国内外文献综述 |
| 2.3.1 自闭症儿童身体活动干预研究综述 |
| 2.3.2 体感游戏对自闭症儿童的影响 |
| 2.3.3 小结 |
| 3 交互式身体活动方案的理论构建 |
| 3.1 交互式身体活动干预方案构建的理论依据 |
| 3.1.1 具身认知理论 |
| 3.1.2 社会学习理论 |
| 3.1.3 情境学习理论 |
| 3.1.4 游戏化学习 |
| 3.2 构建交互式身体活动干预方案的目的 |
| 3.3 交互式身体活动干预方案的教学训练内容 |
| 3.3.1 内容选取原则 |
| 3.3.2 身体活动形式选择 |
| 3.4 交互式身体活动干预方案的实施 |
| 3.4.1 方案实施的结构化 |
| 3.4.2 方案实施的组织形式 |
| 3.4.3 方案实施的教学策略 |
| 3.4.4 方案实施的评估 |
| 3.5 小结 |
| 4 交互式身体活动方案的实践修正 |
| 4.1 前言 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 行动研究的定义和特征 |
| 4.2.2 方法选择依据 |
| 4.2.3 行动研究的形式 |
| 4.2.4 行动研究的过程 |
| 4.3 行动研究流程 |
| 4.3.1 前期动员 |
| 4.3.2 组建行动团队 |
| 4.3.3 提出行动方案 |
| 4.3.4 搜集分析资料 |
| 4.3.5 交互式身体活动方案构建的行动过程 |
| 5 交互式身体活动与传统身体活动对自闭症学前儿童体质、执行功能、社交技能的影响 |
| 5.1 问题提出 |
| 5.2 研究方法 |
| 5.2.1 参与者 |
| 5.2.2 实验方案 |
| 5.3 研究结果 |
| 5.3.1 实验方案执行忠实度核查结表 |
| 5.3.2 交互式身体活动与传统体育课对自闭症学前儿童体质的影响 |
| 5.3.3 交互式身体活动与传统体育课对自闭症学前儿童执行功能的影响 |
| 5.3.4 交互式身体活动与传统体育课对自闭症学前儿童社交沟通技能的影响 |
| 5.4 讨论 |
| 5.4.1 交互式身体活动对自闭症学前儿童体质的影响 |
| 5.4.2 交互式身体活动对自闭症学前儿童执行功能的影响 |
| 5.4.3 交互式身体活动对自闭症学前儿童社交技能的影响 |
| 6 综合讨论 |
| 7 结论与建议 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 建议 |
| 8 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录1 方案训练内容调整 |
| 附录2 教学方法的调整 |
| 附录3 知情同意书 |
| 附录4 儿童自闭症评定量表(CARS) |
| 附录5 强化物调查表 |
| 附录6 自闭症儿童社会技能评定量表 |
| 附录7 交互式身体活动课程安排 |
| 附录8 传统体育课项目表 |
| 附录9 传统体育课课程安排 |
| 附录10 交互式身体活动干预课程教案 |
| 附录11 传统体育课干预课程教案 |
| 附录12 交互式身体活动干预实验忠实度核查表 |
| 附录13 传统体育课干预实验忠实度核查表 |
| 附录14 个人学习经历 |
| 附录15 博士期间主要科研成果 |
（2）父母参与幼小衔接教育与儿童学习适应性的相关研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、一年级儿童学习适应性影响儿童后续学业表现 |
| 二、幼小衔接教育与儿童学习适应性密切相关 |
| 三、家长参与对幼小衔接工作极为重要 |
| 四、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、学习适应性 |
| 二、父母参与幼小衔接 |
| 三、幼小衔接与学习适应性的相关研究 |
| 四、研究述评 |
| 第三节 研究内容及框架 |
| 第二章 理论基础及概念界定 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、皮亚杰的认知发展理论 |
| 二、哈克的幼小衔接断层理论 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、父母参与 |
| 二、幼小衔接 |
| 三、学习适应性 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究对象 |
| 一、幼儿家长 |
| 二、幼儿 |
| 三、幼儿教师 |
| 四、一年级教师 |
| 第二节 研究方法 |
| 一、文献法 |
| 二、问卷法 |
| 三、访谈法 |
| 第三节 研究工具 |
| 一、幼小衔接阶段父母教育调查问卷 |
| 二、幼小衔接工作访谈提纲 |
| 三、学习适应性调查问卷 |
| 第四章 调查结果 |
| 第一节 父母参与幼小衔接教育、一年级儿童学习适应性的描述统计 |
| 一、样本基本情况 |
| 二、描述统计 |
| 第二节 父母参与幼小衔接教育、一年级儿童学习适应性的差异检验 |
| 一、一年级儿童学习适应性差异检验 |
| 二、父母参与5-6 岁儿童幼小衔接教育差异检验 |
| 第三节 父母参与幼小衔接教育与一年级儿童学习适应性的相关分析 |
| 一、相关性分析及回归分析 |
| 二、实证结果总结 |
| 第五章 问题及原因分析 |
| 第一节 父母参与幼小衔接教育问题 |
| 一、幼小衔接教育认知不完善,影响教育参与 |
| 二、幼小衔接参与不均衡 |
| 第二节 原因分析 |
| 一、父母对幼小衔接教育认识存在误区,教育能力与需求存在落差 |
| 二、幼儿园及学校引导不全面 |
| 三、幼小衔接教育的社会环境不完善 |
| 第六章 改进建议 |
| 第一节 提升家长认识能力,改善幼小衔接教育参与情况 |
| 一、家长要树立正确的教育观念,认识孩子发展特点 |
| 二、家长必须合理定位家庭教育责任,提升自身能力素质 |
| 三、提高父母幼小衔接及学习适应性参与 |
| 第二节 注重家园合作教育,发挥幼儿园及学校的引导作用 |
| 一、构建家园、家校共育平台 |
| 二、为家长提供教育咨询服务 |
| 三、家校共同制定幼小衔接教育计划 |
| 第三节 加强幼小衔接教育社会环境的建设 |
| 一、强化政府对幼小衔接教育的规范和引导 |
| 二、推动幼小衔接的社会文化优化发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）小学儿童亲子三角关系、家庭功能与问题行为的关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 问题行为 |
| 1.2.2 亲子三角关系 |
| 1.2.3 家庭功能 |
| 1.2.4 亲子三角关系、家庭功能与问题行为之间的关系研究 |
| 1.2.5 已有研究的不足 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究意义 |
| 2.2.1 理论意义 |
| 2.2.2 实践意义 |
| 2.3 研究内容 |
| 2.4 研究思路与技术路线 |
| 2.4.1 研究思路 |
| 2.4.2 技术路线 |
| 第3章 小学儿童亲子三角关系、家庭功能与问题行为的关系研究 |
| 3.1 研究目的与假设 |
| 3.1.1 研究目的 |
| 3.1.2 研究假设 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 研究对象 |
| 3.2.2 研究工具 |
| 3.2.3 数据的施测过程与处理分析 |
| 3.2.4 共同方法偏差检验 |
| 3.3 研究结果 |
| 3.3.1 小学儿童问题行为的现状调查结果 |
| 3.3.2 小学儿童亲子三角关系的现状调查结果 |
| 3.3.3 小学儿童家庭功能的现状调查结果 |
| 3.4 小学儿童亲子三角关系、家庭功能、问题行为的相关关系 |
| 3.5 小学儿童亲子三角关系、家庭功能对问题行为的回归分析 |
| 3.6 小学儿童家庭功能在亲子三角关系与问题行为之间的中介作用 |
| 3.6.1 小学儿童家庭亲密度在亲子三角关系与问题行为之间的中介作用 |
| 3.6.2 小学儿童家庭适应性在亲子三角关系与问题行为之间的中介作用 |
| 3.7 讨论 |
| 3.7.1 小学儿童问题行为的现状调查结果分析 |
| 3.7.2 小学儿童亲子三角关系的现状调查结果分析 |
| 3.7.3 小学儿童家庭功能的现状调查结果分析 |
| 3.7.4 小学儿童问题行为、亲子三角关系、家庭功能的关系讨论 |
| 第4章 亲子三角关系对品行问题儿童的访谈研究 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究方法与程序 |
| 4.2.1 访谈原则 |
| 4.2.2 研究方法 |
| 4.2.3 研究对象 |
| 4.2.4 研究程序 |
| 4.3 研究结果 |
| 4.3.1 儿童卷入替罪羊的具体表现 |
| 4.3.2 儿童卷入跨代同盟的具体表现 |
| 4.3.3 儿童卷入亲职化的具体表现 |
| 4.3.4 其他家庭因素对品行问题儿童的影响 |
| 4.4 讨论 |
| 4.4.1 亲子三角关系对品行问题儿童的影响 |
| 4.4.2 其他家庭因素对品行问题儿童的影响 |
| 第5章 结论、建议及反思 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 小学儿童问题行为的家庭干预建议 |
| 5.2.1 构建一个和谐的家庭关系 |
| 5.2.2 父母加强与学校联合,共同促进小学生健康发展 |
| 5.3 研究反思 |
| 5.3.1 研究不足与展望 |
| 5.3.2 研究创新点 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 学生基本信息 |
| 附录B 亲子三角关系问卷(部分条目举例) |
| 附录C 家庭亲密度与适应性量表(部分条目举例) |
| 附录D 长处与困难问卷(SDQ)(部分条目举例) |
| 附录E 访谈提纲 |
| 致谢 |
（4）国际学校幼小衔接现状及对策研究 ——以N国际学校为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的缘起 |
| (一) 教育发展的要求 |
| (二) 幼儿心理发展的要求 |
| (三) 教师工作实践的要求 |
| (四) 国际学校发展的要求 |
| 二、研究的目的 |
| 三、研究的意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 四、文献综述 |
| (一) 国外研究现状 |
| (二) 国内研究现状 |
| 五、研究内容与研究方法 |
| (一) 研究的对象 |
| (二) 研究的基本内容 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 相关概念界定及理论依据 |
| 一、相关概念界定 |
| (一) 国际学校的定义 |
| (二) 幼小衔接的定义 |
| 二、相关理论 |
| (一) 哈克幼小衔接断层理论 |
| (二) 布朗芬布伦纳人类发展生态学理论 |
| (三) 皮亚杰认知发展理论 |
| 第二章 N国际学校幼小衔接问卷结果分析 |
| 一、问卷调查结果分析 |
| (一) 调查问卷的维度介绍 |
| (二) 教师基本情况分析 |
| (三) 幼儿(学生)基本情况分析 |
| (四) 家长基本情况分析 |
| (五) 师生关系方面 |
| (六) 学习方式方面 |
| (七) 行为规范方面 |
| (八) 人际互动方面 |
| (九) 预期水平方面 |
| (十) 学习环境方面 |
| 二、问卷调查小结 |
| (一) 幼儿幼小衔接的实际适应程度 |
| (二) 学生幼小衔接的实际适应程度 |
| (三) 幼儿园、小学教师评价对比 |
| (四) 幼儿园、小学家长评价对比 |
| (五) 整合多方评价对比 |
| 三、访谈结果分析 |
| (一) 学校管理者访谈结果分析 |
| (二) 教师访谈结果分析 |
| (三) 家长访谈结果分析 |
| 四、访谈调查小结 |
| 五、问卷以及访谈调查总结 |
| 第三章 N国际学校幼小衔接存在的问题分析及归因 |
| 一、社会层面缺乏引导 |
| (一) 政策法规有待完善 |
| (二) 社会观念陈旧 |
| (三) 政策支持力度不足 |
| 二、学校层面政策支持不足 |
| (一) 学校政策不完善 |
| (二) 缺乏幼小衔接培训 |
| (三) 英语课程衔接重视度不足 |
| 三、教师幼小衔接意识需进一步加强 |
| (一) 幼儿教学活动对幼小衔接的践行不足 |
| (二) 小学教师幼小衔接意识不足 |
| (三) 国际学校教师的特殊性 |
| 四、国际学校家庭的特殊性 |
| (一) 家庭教育的普遍缺失 |
| (二) 家庭教育关注点的偏差 |
| (三) 预期水平不合理 |
| (四) 教育理念不一致 |
| 五、幼儿准备不充分 |
| (一) 缺乏对小学的了解 |
| (二) 自我服务能力弱 |
| (三) 幼儿的身心发展特点 |
| (四) 幼儿缺乏主观能动性 |
| 第四章 N国际学校幼小衔接问题应对对策 |
| 一、对社会加强引导 |
| (一) 完善政策制定 |
| (二) 引导社会观念的转变 |
| (三) 提高对幼小衔接的支持力度 |
| 二、学校政策支持 |
| (一) 落实双向衔接 |
| (二) 提供幼小衔接教师培训 |
| (三) 加强英语课程衔接 |
| 三、幼小教师共同学习与合作 |
| (一) 幼儿教师将能力要求渗透在日常教学中 |
| (二) 小学教师对学生的要求适当倾斜 |
| (三) 成立“幼小教师学习小组” |
| 四、家庭与园校共育 |
| (一) 积极主动的学习国家政策 |
| (二) 优化教育观念 |
| (三) 准备学习环境 |
| (四) 调整预期水平 |
| 五、幼儿充分做好准备 |
| (一) 初步了解小学生活并产生兴趣 |
| (二) 增强自我服务意识 |
| (三) 提高注意力的品质 |
| (四) 增强时间管理能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: N国际学校幼小衔接调查问卷 |
| 附录2: N国际学校幼小衔访谈提纲 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
（5）培智学校学生生存教育困境研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)培智学校学生主体教育的意义 |
| (二)培智学校学生的人文关怀价值 |
| (三)培智学校学生的社会融合目标 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外研究现状述评 |
| (二)国内研究现状述评 |
| 四、概念界定 |
| (一)生存教育 |
| (二)培智学校学生 |
| (三)智力障碍 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)参与观察法 |
| (三)问卷法 |
| (四)访谈法 |
| 六、理论基础 |
| (一)全纳教育理论 |
| (二)多元智能理论 |
| 七、研究创新点与不足 |
| (一)本研究的创新点 |
| (二)本研究的不足 |
| 第一章 培智学校学生生存教育的应然状态 |
| 一、培智学校学生与生存的关系 |
| (一)学校是培养学生社会规则的主阵地 |
| (二)家庭是建立学生生活需要的原发动力 |
| (三)各界联动帮助学生主动适应社会文化 |
| (四)学生自身与生存建立完形 |
| 二、培智学校学生生存教育的理想状态 |
| (一)培养目标应是健全人格的人 |
| (二)教育理念应是独立的生存者 |
| (三)生存实质应是维护学生自由公正的权利 |
| (四)生存机制应是构建和谐社会道德的体系 |
| 第二章 培智学校学生生存教育的实然状态 |
| 一、调查设计 |
| (一)调查思路 |
| (二)调查点的选取及基本情况 |
| (三)调查样本 |
| (四)调查工具 |
| 二、培智学校学生生存教育开展情况 |
| (一)目标定位 |
| (二)管理措施 |
| (三)课程设置 |
| (四)教材使用 |
| (五)师资配备 |
| 三、培智学校学生家庭生存教育的培育情况 |
| (一)家庭结构 |
| (二)家庭生存教育环境 |
| (三)家庭生存教育内容 |
| (四)家校合作的生存教育模式 |
| 四、培智学校学生社会生存教育情况 |
| (一)资本分配情况 |
| (二)考试选拔情况 |
| (三)社会沟通情况 |
| (四)社会就业情况 |
| 第三章 培智学校学生生存教育面临的困境 |
| 一、培智学生生存教育的学校育化困境 |
| (一)教育管理特殊化不足 |
| (二)教师专业发展的瓶颈 |
| (三)培智学校学生生存学习桎梏 |
| (四)学校育化的生存实践脱节 |
| 二、培智学校学生生存教育的家庭维护困境 |
| (一)家长育人意识薄弱 |
| (二)家长育人方法欠缺 |
| (三)家校合作教育固化 |
| (四)家长支持条件缺乏 |
| 三、培智学校学生生存教育的社会给养困境 |
| (一)社会文化给予生存空间不足 |
| (二)法律保障弱化 |
| (三)社会匹配资源较少 |
| (四)社会育人结果被忽视 |
| 第四章 培智学校学生生存教育困境的成因分析 |
| 一、培智学校学生生存教育的学校干预困境成因 |
| (一)生存教育定位模糊 |
| (二)校园文化的智能环境缺乏 |
| (三)教师专业素养支持力不足 |
| (四)管理者的决策粗浅 |
| 二、培智学校学生生存教育的家庭教养困境成因 |
| (一)家庭教育结构残损 |
| (二)家庭教育意识窄化 |
| (三)家长教育方式不当 |
| (四)家校合作不对称 |
| 三、培智学校学生生存教育的社会融合困境成因 |
| (一)社会规则与沟通的适应不调 |
| (二)同伴关系存在距离 |
| (三)就业效度岌岌可危 |
| (四)教育分层处于劣势 |
| 第五章 培智学校学生生存教育困境的解决策略 |
| 一、加强政府对培智学校学生生存教育保障力度 |
| (一)建立学生入学综合诊断评估与档案追踪机制 |
| (二)扩大培智学校办学总量 |
| (三)扩大培智学校教师培养力度 |
| (四)政府、专家、一线教师参与校本教材推广 |
| (五)开设临床教育学,推动五位一体的康养模式 |
| 二、完善培智学校学生生存教育实施条件 |
| (一)改善教育特殊化环境,促进多元智能发展 |
| (二)拓宽教师招聘渠道,提高教师培训实效 |
| (三)教育评价中引入社会性评价机制 |
| (四)改进教育管理普教化倾向 |
| 三、改善培智学校学生家庭培育效果 |
| (一)设立家长学校提高家长教育意识与能力 |
| (二)提供家长公益岗位 |
| (三)建立家长心理干预调节机制 |
| (四)改善家长与学校教育的衔接 |
| 四、提高培智学校学生社会生存支持 |
| (一)加强义工的专业性 |
| (二)民办培智幼儿教育公助化 |
| (三)健全职前教育,设立专业性托养机构 |
| (四)进一步融合培智学校学生的就业支持 |
| 结论 |
| 附录一 培智学校学生生存教育现状调查校长问卷 |
| 附录二 培智学校学生生存教育现状调查教师问卷 |
| 附录三 访谈提纲概要 |
| 附录四 课堂参与观察记录表 |
| 附录五 双鸭山市S培智学校总课程表1 |
| 附录六 哈尔滨市H培智学校总课程表2 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）小学流动儿童学校人际关系、学习自我效能感与学习适应性的关系（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 学习适应性 |
| 2.1.1 学习适应性的概念 |
| 2.1.2 学习适应性的研究 |
| 2.1.3 小学流动儿童学习适应性的研究 |
| 2.2 学校人际关系 |
| 2.2.1 师生关系 |
| 2.2.2 流动儿童师生关系的研究 |
| 2.2.3 同学关系 |
| 2.2.4 流动儿童同伴关系的研究 |
| 2.3 学习自我效能感 |
| 2.3.1 学习自我效能感的概念 |
| 2.3.2 学习自我效能感的研究 |
| 2.4 学校人际关系、学习自我效能感和学习适应性的相关研究 |
| 2.4.1 学校人际关系与学习适应性的关系研究 |
| 2.4.2 学校人际关系与学习自我效能感的关系研究 |
| 2.4.3 学习自我效能感与学习适应性的关系研究 |
| 2.5 现有研究的分析 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究的目的 |
| 3.2 研究的意义 |
| 3.2.1 理论价值 |
| 3.2.2 现实意义 |
| 3.3 研究假设 |
| 3.4 研究对象 |
| 3.5 研究工具 |
| 3.5.1 学习适应性量表 |
| 3.5.2 学习自我效能感问卷 |
| 3.5.3 学校人际关系问卷 |
| 3.6 研究程序 |
| 3.7 统计方法 |
| 4 结果 |
| 4.1 小学流动儿童学习适应性的总体情况 |
| 4.1.1 小学流动儿童学习适应性的等级水平分布 |
| 4.1.2 小学流动儿童与非流动儿童学习适应性的比较分析 |
| 4.2 小学流动儿童学校人际关系的总体情况 |
| 4.3 小学流动儿童学习自我效能感的总体情况 |
| 4.4 各研究变量在人口学变量上的差异检验 |
| 4.4.1 学习适应性在人口学变量上的差异 |
| 4.4.2 学校人际关系在人口学变量上的差异 |
| 4.4.3 学习自我效能感在人口学上的差异 |
| 4.5 各研究变量间的相关关系研究 |
| 4.6 学习自我效能感的中介作用 |
| 5 讨论 |
| 5.1 小学流动儿童学习适应性的总体情况 |
| 5.2 小学流动儿童学校人际关系的总体情况 |
| 5.3 小学流动儿童学习自我效能感的总体情况 |
| 5.4 各研究变量在人口学变量上的差异 |
| 5.4.1 小学流动儿童学习适应性在人口学上的差异 |
| 5.4.2 小学流动儿童学校人际关系在人口学变量上的差异 |
| 5.4.3 学习自我效能感在人口学上的差异 |
| 5.5 各研究变量间的相关分析 |
| 5.5.1 小学流动儿童学校人际关系和学习自我效能感的相关分析 |
| 5.5.2 小学流动儿童学校人际关系和学习适应性的相关分析 |
| 5.5.3 学习自我效能感和学习适应性的相关分析 |
| 5.6 学习自我效能感的中介效应分析 |
| 6 结论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 创新之处 |
| 6.3 研究不足与未来展望 |
| 7 教育建议 |
| 7.1 重视小学流动儿童学习适应性的培养 |
| 7.2 加强对小学流动儿童的身心健康教育 |
| 7.3 重视小学流动儿童学习自我效能感的培养 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）大学生身份认同与学业成就的关系研究 ——一个链式中介模型（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 身份认同 |
| 2.1.1 身份认同的概念 |
| 2.1.2 身份认同的结构与测量 |
| 2.2 自尊 |
| 2.2.1 自尊的概念 |
| 2.2.2 自尊的结构与测量 |
| 2.3 学习适应性 |
| 2.3.1 学习适应性的概念 |
| 2.3.2 学习适应性的结构与测量 |
| 2.4 学业成就 |
| 2.4.1 学业成就的概念 |
| 2.4.2 学业成就的结构与测量 |
| 2.5 身份认同、自尊、学习适应性与学业成就的关系研究 |
| 2.5.1 身份认同和学业成就的关系 |
| 2.5.2 身份认同和自尊的关系 |
| 2.5.3 身份认同和学习适应性的关系 |
| 2.5.4 自尊和学业成就的关系 |
| 2.5.5 自尊和学习适应性的关系 |
| 2.5.6 学习适应性和学业成就的关系 |
| 2.5.7 自尊的中介作用 |
| 2.5.8 学习适应性的中介作用 |
| 2.5.9 已有研究贡献与不足 |
| 2.6 理论基础 |
| 2.6.1 自我分裂理论 |
| 2.6.2 生态系统理论 |
| 2.6.3 身份动机理论 |
| 2.6.4 社会计量器理论 |
| 2.6.5 认同控制理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究思路与方法 |
| 3.1.1 研究思路 |
| 3.1.2 研究方法 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 身份认同问卷 |
| 3.2.2 自尊问卷 |
| 3.2.3 学习适应性问卷 |
| 3.2.4 学业成就问卷 |
| 3.3 试测 |
| 3.3.1 身份认同问卷的探索性因素分析 |
| 3.3.2 自尊问卷的探索性因素分析 |
| 3.4 正式问卷的发放与收集 |
| 3.4.1 信度检验 |
| 3.4.2 效度检验 |
| 3.4.3 共同方法偏差 |
| 3.5 统计方法 |
| 第四章 数据分析 |
| 4.1 总体情况 |
| 4.2 差异分析 |
| 4.2.1 性别 |
| 4.2.2 独生子女与非独生子女 |
| 4.2.3 年级 |
| 4.3 相关分析 |
| 4.4 回归分析 |
| 4.4.1 身份认同和学业成就的回归分析 |
| 4.4.2 身份认同和自尊的回归分析 |
| 4.4.3 身份认同和学习适应性的回归分析 |
| 4.4.4 自尊和学业成就的回归分析 |
| 4.4.5 自尊和学习适应性的回归分析 |
| 4.4.6 学习适应性和学业成就的回归分析 |
| 4.5 中介效应检验 |
| 4.5.1 自尊在身份认同和学业成就间的中介作用 |
| 4.5.2 学习适应性在身份认同和学业成就间的中介作用 |
| 4.5.3 自尊和学习适应性在身份认同和学业成就间的链式中介作用 |
| 第五章 讨论与结论 |
| 5.1 讨论 |
| 5.1.1 身份认同、自尊、学习适应性和学业成就的情况 |
| 5.1.2 身份认同、自尊、学习适应性和学业成就间的直接效应 |
| 5.1.3 身份认同、自尊、学习适应性和学业成就间的中介效应 |
| 5.2 结论 |
| 5.2.1 身份认同、自尊、学习适应性和学业成就发展水平存在差异 |
| 5.2.2 身份认同、自尊、学习适应性和学业成就存在群体差异 |
| 5.2.3 身份认同、自尊、学习适应性和学业成就间具有直接影响 |
| 5.2.4 自尊和学习适应性在身份认同和学业成就间起到中介作用 |
| 5.3 建议 |
| 5.3.1 加强思想政治教育,增加院校家庭支持 |
| 5.3.2 提高自尊自信水平,维持群体积极评价 |
| 5.3.3 增强学习适应能力,建立平衡适应状态 |
| 5.3.4 提前体验角色标准,启动学业成就准备 |
| 第六章 不足与展望 |
| 6.1 不足之处 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（8）提升小学新生学习适应性的行动研究 ——基于儿童视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 立论依据 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 小学新生学习适应性的重要性 |
| 1.1.2 对小学一年级新生阶段的重要认识 |
| 1.1.3 个人的从教经历 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.3.1 入学适应 |
| 1.3.2 学习适应 |
| 1.3.3 幼小衔接 |
| 1.3.4 儿童视角 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 入学适应相关理论基础 |
| 1.4.2 儿童视角相关理论基础 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 国内小学学习适应文献综述 |
| 1.5.2 国内幼小衔接文献综述 |
| 1.5.3 国内基于儿童视角的幼小衔接文献综述 |
| 1.5.4 国外入学适应文献综述 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究对象 |
| 2.3 研究内容 |
| 2.4 研究方法 |
| 2.4.1 行动研究法 |
| 2.4.2 马赛克方法 |
| 2.4.3 文献分析法 |
| 2.4.4 自然观察法 |
| 2.4.5 访谈法 |
| 2.5 研究工具 |
| 2.5.1 “提升小学新生学习适应性”的问卷调查 |
| 2.5.2 “提升小学新生学习适应性”的马赛克材料刺激访谈提纲 |
| 2.5.3 “提升小学新生学习适应性”的教师观察提纲 |
| 2.5.4 “提升小学新生学习适应性”的教师访谈提纲 |
| 2.6 行动研究方案 |
| 2.7 本研究的特色与创新之处 |
| 3 行动研究前期调研 |
| 3.1 学习适应性前置测验 |
| 3.2 “学习适应性”教师观察 |
| 3.3 学习适应的儿童视角调研 |
| 3.3.1 第一阶段——确定调研儿童 |
| 3.3.2 第二阶段——开展儿童自主摄影 |
| 3.3.3 第三阶段——开展儿童材料刺激访谈 |
| 3.4 行动研究前期调研小结 |
| 3.4.1 发现问题 |
| 3.4.2 问题归因分析 |
| 4 提升小学新生学习适应的第一轮行动研究 |
| 4.1 第一轮行动研究实施目标 |
| 4.2 第一轮行动研究实施策略 |
| 4.3 第一轮行动研究实施过程——儿童参与理想班级环境建设 |
| 4.3.1 问题的提出 |
| 4.3.2 问题的归因 |
| 4.3.3 措施与行动 |
| 4.4 第一轮行动研究实施过程——创设儿童喜爱的课堂教学 |
| 4.4.1 问题的提出 |
| 4.4.2 问题的归因 |
| 4.4.3 措施与行动 |
| 4.5 第一轮行动研究小结与反思 |
| 4.5.1 开展“提升小学新生学习适应”中期测验 |
| 4.5.2 教师观察 |
| 4.5.3 任课教师访谈 |
| 4.5.4 小结与反思 |
| 5 提升小学新生学习适应的第二轮行动研究 |
| 5.1 第二轮行动研究实施目标 |
| 5.2 第二轮行动研究实施策略 |
| 5.3 第二轮行动研究实施过程——改善同伴关系 |
| 5.3.1 问题的提出 |
| 5.3.2 问题的归因 |
| 5.3.3 措施与行动——开展同伴关系的团体辅导 |
| 5.4 第二轮行动研究实施过程——改善师生关系 |
| 5.4.1 问题的提出 |
| 5.4.2 问题的归因 |
| 5.4.3 措施与行动——创设“心语树洞”,开展师生交流 |
| 5.5 第二轮行动研究小结与反思 |
| 5.5.1 开展“提升小学新生学习适应”后测 |
| 5.5.2 教师观察 |
| 5.5.3 任课教师访谈 |
| 5.5.4 第二轮行动研究的总结与反思 |
| 6 提升小学新生学习适应的儿童视角策略总结 |
| 6.1 认识并尊重儿童视角的价值 |
| 6.1.1 尊重儿童的节奏 |
| 6.1.2 使用儿童化语言 |
| 6.1.3 倾听儿童的想法 |
| 6.2 创设儿童喜爱的课堂教学 |
| 6.3 创造儿童喜爱的学习环境 |
| 6.3.1 环境布置应符合儿童特点 |
| 6.3.2 邀请儿童参与环境打造 |
| 6.4 营造儿童舒适的人际环境 |
| 6.4.1 建立良好的师生关系 |
| 6.4.2 建立友好的同伴关系 |
| 7 本研究的不足和进步的方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件1 |
| 附件2 |
| 附件3 |
| 附件4 |
| 附件5 |
| 附件6 |
| 附件7:第一次团辅班会课教学设计 |
| 附件8:第二次团辅班会课教学设计 |
| 附件9:第三次团辅班会课教学设计 |
| 附件10:第四次团辅班会课教学设计 |
| 附件11:儿童视角调研相关过程性资料 |
| 致谢 |
| 在校期间主要科研成果 |
（9）幼儿园亲师关系质量研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)亲师关系质量是影响儿童发展的核心要素 |
| (二)亲师间缺乏有效互信的合作关系 |
| (三)关系质量为建立有效亲师关系提供视域借鉴 |
| 二、概念界定 |
| (一)亲师关系 |
| (二)关系质量 |
| (三)亲师关系质量 |
| 三、文献综述 |
| (一)关系质量 |
| (二)亲师关系质量 |
| (三)研究述评与启示 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究范式 |
| (二)研究目的与意义 |
| (三)研究问题与假设 |
| (四)研究思路与方法 |
| (五)研究重难点 |
| (六)可能的创新之处 |
| 第一章 幼儿园亲师关系质量模型建构研究 |
| 第一节 幼儿园亲师关系质量模型的理论演绎 |
| 一、幼儿园亲师关系质量的理论探源 |
| 二、幼儿园亲师关系质量的意蕴探析 |
| 第二节 幼儿园亲师关系质量模型的质性探寻 |
| 一、研究设计 |
| 二、研究结果 |
| 三、TCS模型阐释与讨论 |
| 本章小结 |
| 第二章 幼儿园亲师关系质量结构及其量表编制 |
| 第一节 家长亲师关系质量结构及其量表编制 |
| 一、“家长亲师关系质量问卷”的设计与编定 |
| 二、研究对象的选取 |
| 三、“家长亲师关系质量问卷”的项目分析 |
| 四、“家长亲师关系质量问卷”的因素分析 |
| 五、“家长亲师关系质量问卷”的信效度检验 |
| 六、讨论与结论 |
| 第二节 教师亲师关系质量结构及其量表编制 |
| 一、“教师亲师关系质量问卷”的设计与编定 |
| 二、研究对象的选取 |
| 三、“教师亲师关系质量问卷”的项目分析 |
| 四、“教师亲师关系质量问卷”的因素分析 |
| 五、“教师亲师关系质量问卷”的信效度检验 |
| 六、讨论与结论 |
| 本章小结 |
| 第三章 幼儿园亲师关系质量的发展状况 |
| 第一节 教师亲师关系质量的发展状况 |
| 一、研究设计 |
| 二、结果分析 |
| 三、讨论 |
| 第二节 家长亲师关系质量的发展状况 |
| 一、研究设计 |
| 二、结果分析 |
| 三、讨论 |
| 第三节 教师与家长亲师关系质量状况比较 |
| 一、亲师关系质量总体状况比较 |
| 二、亲师关系质量的人口学变量差异比较 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师亲师关系质量模型验证与分析 |
| 第一节 教师亲师关系质量概念模型的提出 |
| 一、教师亲师关系质量的影响因素 |
| 二、教师亲师关系质量的结构维度 |
| 三、教师亲师关系质量的影响结果 |
| 四、教师亲师关系质量模型的提出 |
| 第二节 数据收集与样本概况 |
| 一、数据收集 |
| 二、数据分析方法 |
| 第三节 信度与效度分析 |
| 一、信度分析 |
| 二、效度分析 |
| 第四节 描述性统计分析 |
| 一、关系质量影响因素的描述性统计分析 |
| 二、关系质量影响结果的描述性统计分析 |
| 第五节 方差分析 |
| 一、关系质量影响因素的方差分析 |
| 二、关系质量影响结果的方差分析 |
| 三、教师关系质量影响因素的方差分析结果讨论 |
| 四、教师关系质量影响结果的方差分析结果讨论 |
| 第六节 相关结果分析 |
| 一、影响因素与教师关系质量的相关结果分析 |
| 二、影响结果与教师关系质量的相关结果讨论 |
| 三、影响因素与教师关系质量的相关结果讨论 |
| 四、影响结果与教师关系质量的相关结果讨论 |
| 第七节 中介效应分析 |
| 一、共同方法偏差检验 |
| 二、各个变量的相关分析 |
| 三、统计分析过程 |
| 四、中介效应结果 |
| 第八节 教师亲师关系质量中介效应结果讨论 |
| 一、关系质量影响因素、关系质量、关系持续愿望的关系讨论 |
| 二、关系质量在影响因素与关系持续愿望间的中介作用讨论 |
| 本章小结 |
| 第五章 家长亲师关系质量模型验证与分析 |
| 第一节 家长亲师关系质量模型的提出 |
| 一、家长亲师关系质量的影响因素 |
| 二、家长亲师关系质量的结构维度 |
| 三、家长亲师关系质量的影响结果 |
| 四、家长亲师关系质量模型的提出 |
| 第二节 数据收集与样本概况 |
| 一、数据收集 |
| 二、样本概况 |
| 第三节 信度与效度分析 |
| 一、信度分析 |
| 二、效度分析 |
| 第四节 描述性统计分析 |
| 一、关系质量影响因素的描述性统计分析 |
| 二、关系质量影响结果的描述性统计分析 |
| 第五节 方差分析 |
| 一、关系质量影响因素的方差分析 |
| 二、关系质量影响结果的方差分析 |
| 三、家长关系质量影响因素的方差分析结果讨论 |
| 四、家长关系质量影响结果的方差分析结果讨论 |
| 第六节 相关分析 |
| 一、影响因素与家长关系质量的相关分析 |
| 二、家长关系质量与影响结果的相关分析 |
| 三、影响因素与家长关系质量的相关结果讨论 |
| 四、家长关系质量与影响结果的相关结果讨论 |
| 第七节 中介效应分析 |
| 一、共同方法偏差检验 |
| 二、各个变量的相关分析 |
| 三、统计分析过程 |
| 四、中介效应结果 |
| 第八节 家长亲师关系质量中介效应结果讨论 |
| 一、关系质量影响因素、关系质量、问题解决方式的关系讨论 |
| 二、关系质量在影响因素与问题解决方式间的中介作用讨论 |
| 本章小结 |
| 第六章 幼儿园亲师关系质量保障 |
| 第一节 幼儿园亲师关系质量保障的理念澄清 |
| 一、关系双边性 |
| 二、关系公平性 |
| 三、关系动态性 |
| 四、关系增值性 |
| 第二节 幼儿园亲师关系质量保障的优化路径 |
| 一、营造和谐的幼儿园组织氛围 |
| 二、构建透明对称的信息共享机制 |
| 三、建构亲师关系冲突解决机制 |
| 四、聚焦教师家园沟通能力发展 |
| 第三节 幼儿园亲师关系质量保障的教育建议 |
| 一、高度重视亲师关系质量保障 |
| 二、优化多样化的亲师关系情境 |
| 三、发挥“家园社”间的协同作用 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、研究回溯 |
| 二、研究不足 |
| 三、未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :幼儿园亲师关系质量访谈提纲 |
| 附录2 :幼儿园亲师关系质量调查问卷 |
| 后记 |
（10）青少年家庭关系与孤独感的关系：基于情绪智力和友谊质量的多重中介作用分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 研究背景 |
| 1.1 国内背景 |
| 1.2 国际背景 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 孤独感 |
| 2.1.1 概念 |
| 2.1.2 类型 |
| 2.1.3 影响因素 |
| 2.2 情绪智力 |
| 2.2.1 概念 |
| 2.2.2 类型 |
| 2.2.3 影响因素 |
| 2.3 家庭关系 |
| 2.3.1 概念 |
| 2.3.2 类型 |
| 2.3.3 影响因素 |
| 2.4 友谊质量 |
| 2.4.1 概念 |
| 2.4.2 类型 |
| 2.4.3 影响因素 |
| 2.5 情绪智力、友谊质量、家庭关系和孤独感的现状 |
| 2.6 情绪智力、友谊质量、家庭关系和孤独感的关系 |
| 2.7 家庭关系和孤独感的关系 |
| 3 研究意义 |
| 4 问题提出 |
| 5 研究一:现状描述 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 方法 |
| 5.2.1 对象 |
| 5.2.2 研究工具 |
| 5.2.3 统计分析 |
| 5.3 结果 |
| 5.3.1 描述性分析 |
| 5.3.2 家庭关系和孤独感与情绪智力、友谊质量的相关分析 |
| 5.3.3 家庭关系和孤独感与情绪智力、友谊质量的回归分析 |
| 6 研究二:情绪智力在家庭关系和孤独感间的中介作用 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 方法 |
| 6.2.1 研究对象 |
| 6.2.2 研究工具 |
| 6.2.3 统计分析 |
| 6.3 结果 |
| 7 研究三:友谊质量在家庭关系和孤独感间的中介作用 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 方法 |
| 7.2.1 研究对象 |
| 7.2.2 研究工具 |
| 7.2.3 统计分析 |
| 7.3 结果 |
| 8 研究四:情绪智力和友谊质量在家庭关系和孤独感间的多重中介作用 |
| 8.1 引言 |
| 8.2 方法 |
| 8.2.1 研究对象 |
| 8.2.2 研究工具 |
| 8.2.3 统计分析 |
| 8.3 结果 |
| 9 研究五:家庭关系和孤独感的交叉滞后分析 |
| 9.1 引言 |
| 9.2 方法 |
| 9.2.1 研究工具 |
| 9.2.2 研究工具 |
| 9.2.3 统计分析 |
| 9.3 结果 |
| 10 总讨论 |
| 10.1 情绪智力在家庭关系和孤独感间的中介作用 |
| 10.2 友谊质量在家庭关系和孤独感间的中介作用 |
| 10.3 情绪智力和友谊质量在家庭关系和孤独感间的多重中介作用 |
| 11 教育建议 |
| 12 不足及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 家庭评价量表 |
| 附录2 情绪智力量表 |
| 附录3 友谊质量量表 |
| 附录4 孤独感量表 |
| 致谢 |
四、学习困难儿童与家庭行为及学习适应性的相关性研究（论文参考文献）
- [1]自闭症学前儿童交互式身体活动方案的构建与实证研究[D]. 杨宏昌. 上海体育学院, 2021(09)
- [2]父母参与幼小衔接教育与儿童学习适应性的相关研究[D]. 常梦珂. 信阳师范学院, 2021(09)
- [3]小学儿童亲子三角关系、家庭功能与问题行为的关系研究[D]. 李方敏. 云南师范大学, 2021(08)
- [4]国际学校幼小衔接现状及对策研究 ——以N国际学校为例[D]. 王谦. 青海师范大学, 2021(12)
- [5]培智学校学生生存教育困境研究[D]. 常鑫. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [6]小学流动儿童学校人际关系、学习自我效能感与学习适应性的关系[D]. 张隆梅. 四川师范大学, 2021(12)
- [7]大学生身份认同与学业成就的关系研究 ——一个链式中介模型[D]. 孙瑾. 兰州大学, 2021(02)
- [8]提升小学新生学习适应性的行动研究 ——基于儿童视角[D]. 李中奇. 四川师范大学, 2021(12)
- [9]幼儿园亲师关系质量研究[D]. 张晋. 西南大学, 2020(04)
- [10]青少年家庭关系与孤独感的关系：基于情绪智力和友谊质量的多重中介作用分析[D]. 李宇锋. 贵州师范大学, 2020(06)