一、澳大利亚TAFE教育给我们的启示（论文文献综述）
恽佩红,马建富[1]（2021）在《实践取向的澳大利亚职业教育：理念、特征及其启示——基于新南威尔士州TAFE学院年报的分析》文中进行了进一步梳理新南威尔士州是澳大利亚开展职业教育培训效果最好的州。通过对新南威尔士州TAFE学院年度报告的剖析发现,澳大利亚TAFE职业教育以学生发展、行业发展和社区服务为教育理念,具有鲜明的实践取向特征,主要体现在:实施个性化方案,注重理实一体化教学;依据行业需求研发课程,注重就业导向;完善实践教学体系,注重实践能力培养;注重准入师资的实践能力,保障培养质量;基于国家资格框架,提供学生多元发展选择。注重行业实践的澳大利亚职业教育提供了诸多有益借鉴。中国的职业教育应关注就业需求,锻造职业能力;加大培训投入,打造理论与实践能力并重的师资;构建多级衔接的教育体系,倡导终身教育。
刘洁琼[2]（2019）在《福州中职学校深化产教融合的发展研究 ——以财经商贸类专业为例》文中提出福州市正处于经济产业转型升级过程中,需要一大批“拿得出、靠得住”的技术技能型人才,中等职业技术教育属于中国特色职业教育体系的范畴,可以为海西经济的发展提供精准的人才供给。中职学校的办学定位决定了它必须走校企合作、产教融合之路,深化产教融合在很大程度上能够解决人才结构与产于需求不对等矛盾。然而在实践发展过程中出现校企合作不深入,产教融合浅层次等问题,导致了中职学校培养的毕业生无法适应市场的需求。在这一背景下笔者运用了文献法、调查法以及比较分析法着重分析了福州市学校与企业产教融合的现状与问题,得出福州市内产教融合相关支持系统有待完善、企业参与产教融合积极性有待提高、中等职业教育与产业发展契合度有待加强等问题。并且针对存在的问题,借鉴国外职业教育成功经验,从政府支持系统、企业需求侧、职业学校供给侧三方角度提出系统性的对策建议。笔者认为,深化福州产教融合,应当完善产教融合相关支持系统,提升企业参与产教融合的积极性,积极推进中等职业教育供给侧结构性改革。本文希望为福州市中职学校如何深化产教融合、校企合作提供一些有意义的参考,从而真正推进中等职业教育培养高素质技术技能型人才的进程。
高思[3]（2019）在《我国中职学校校企合作人才培养模式优化研究》文中研究说明校企合作人才培养是发达国家职业教育长期坚持的有效模式,是支撑发达国家高水平生产力需要高素质人力资源的重要基础。2005年国务院出台的《关于大力发展职业教育的决定》,2010年颁布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》,2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》,以及2018年教育部等六部委印发的《职业学校校企合作促进办法》通知,都明确强调职业教育必须加强产教融合、校企合作。在我国经济高质量发展大背景下,进一步优化中职学校校企合作人才培养模式是大势所趋,也是我国中职学校提高人才培养质量的基本途径。研究探索如何进一步优化我国中职学校校企合作人才培养模式,可为我国目前存在巨大改进提升空间的中职教育提供理论指导,具有一定理论意义;也可为我国中职学校更快更好更有效地培养高水平、高质量职业技术人才提供具体对策建议,对促进我国中职学校本身,以及促进各类企业及国民经济总体高质量发展,具有重要现实作用。论文从中职学校校企合作人才培养模式内涵及理论依据入手,总结了我国中职学校校企合作人才培养模式下现存的各种分模式:如“订单式”人才培养模式、校企联合办学人才培养模式、顶岗实习人才培养模式、工学结合人才培养模式,及其发展现状;并根据笔者对国内几所有代表性的中职学校（福建生态工程职业技术学校、重庆科能高级技工学校、天津市经济贸易学校）学生、教师和合作企业的调查,分析揭示了我国中职学校校企合作人才培养模式中普遍存在的诸如国家中职教育政策、政府投入、企业投资、中职学校、中职学校教师及学生、中职学校与企业对接等主体和环节中存在的主要问题;进而借鉴国外,主要是德国、美国、英国、澳大利亚等国家职业教育领域校企合作方面的成功经验和典型做法,提出了适应我国当前阶段国民经济高质量发展要求,且有利于我国中职学校校企合作逐渐完善并长足发展,具有一定长期性、前瞻性的,关于我国中职教育主管部门、中职学校、合作企业、教师、学生等方面的对策建议。
谢翌[4]（2019）在《教育供给侧改革背景下中等职业教育人才培养模式研究》文中研究说明在世界多极化与经济全球化愈加深入的今天,各个国家之间日趋激烈的竞争,归根结底是人才的竞争。人力资本的结构影响着产业与经济结构,人力资本的综合素质也对国家的经济发展水平和国际竞争力产生深刻的影响。2015年党和国家针对我国当时经济持续下行、人口红利渐失的情况,适时提出了“供给侧改革”战略思想,宏观经济社会的改革必然会推动教育供给侧结构的变革。作为在国民教育体系中占据基础性地位的中等职业教育,本就与经济社会发展有远高于其他教育类型的相关性。在教育供给侧改革背景下,中等职业教育需要及时根据市场需求的变化来对专业及课程设置进行调整,加强产教融合、校企合作,在人才培养的过程之中与企业建立长效合作机制,并建立行之有效的管理制度与评价体系,以此来改善人才供需矛盾、保障供给质量与效率,培养出更多的高素质劳动者与技术技能型人才,从而促进农村剩余劳动力的有序转换、提高中下等人群收入水平,使人力资源结构适应产业结构的转型与升级,为我国的人力资源强国建设提供强有力的支撑。概而言之,在供给侧结构性改革不断推进的当下,中等职业教育本应该主动承担起为国家创造更多人口红利的艰巨任务,但是目前,中等职业教育人才培养结构却出现了和社会及市场需求相脱节的现象,出现“技工荒”“结构性失业”等现实问题,说明中等职业教育供给结构性失衡、供给质量不高、供给效率低下,急需通过供给侧改革为国家培养更多适应经济结构转型与升级的、高素质技能型人才。本研究通过人力资本理论、战略联盟理论、教育内外部规律理论作为本文的理论基础,采用问卷法、访谈法、比较研究法等研究方法对中等职业教育人才培养模式做了研究。其中问卷调查法的被试者都来自于当前中等职业教育主要的人才培养模式（“2+1式”“2+0.5+0.5式”“订单式”等）,并用统计软件对回收问卷做了统计分析。为了保证调查结果内容的充实,本研究还对5所中等职业学校5名校领导和10名教师进行了访谈。结合问卷调查与访谈结果,通过总结分析发现大多数职业院校在人才培养中存在以下问题:培养目标不够清晰、培养过程合理性欠缺、培养制度不够完善、培养评价缺乏行业参与等,这些问题将对中等职业教育人才供给的质量和效率产生直接的影响,进而对人力资本结构的转型与升级也产生影响。随后,本文通过比较研究法对发达国家四大职教模式（德国“双元制”模式、英国BTEC模式、澳大利亚TAFE模式、北美CBE模式）的培养目标、培养过程、培养制度、培养评价进行分析,总结其成功的经验及对我国中等职业教育人才培养模式发展的启示。面对国际竞争日趋激烈的当下,学习国外现有的人才培养模式必然无法适应我国的经济社会发展现状与改革需求,故而本研究针对教育供给侧改革对中等职业教育提出的新诉求及带来的新挑战,综合对人才培养现状的调查研究和对国外四大职教模式及其特点的研究,给出了在教育供给侧改革背景下我国中等职业教育人才培养模式应该如何应对的建议。
何新哲[5]（2018）在《我国高职院校中外合作办学五年制教育模式研究》文中研究指明经济全球化和教育国际化的浪潮推动了各国各级各类教育的国际交流、互动与合作。新时代,中国经济社会发展转型进入了内涵发展的阶段,培养国际化高素质技术技能人才是国家“一带一路”倡议和中华民族伟大复兴的战略需求。正是在这样的时代背景下,我国高职院校中外合作办学如火如荼地在全国范围内展开了实践。然而,职业教育是跨界的教育,中国高职院校的中外合作办学更是“舶来品”和“新事物”,缺乏成熟的理论指导和成功的经验借鉴,当前的高职院校中外合作办学多是模仿或照搬普通高等教育中外合作办学的模式,因而在实践中陷入了多方面的误区与困境。那么,新时代中国高职院校中外合作办学究竟要采用什么样的合作模式?如何真正有效推动高职院校中外合作办学?正式基于这样的问题和思考,研究者遵循“提出问题——分析问题——解决问题”的技术路线,综合采用问卷调查法、比较研究法、案例分析法和文献研究法,借助协同学的理论建构了中国高职院校中外合作办学五年制教育模式的理论分析框架,从历史发展、现实问题、改革诉求、国际经验、理论模型、实践效果、问题反思和改进保障等方面进行了中国高职院校中外合作办学五年制教育模式创新的理论与实践探索。主要的研究工作和研究发现有:一是从历史与现实的问题出发,明确中国高职院校中外合作办学模式改革的应然诉求。通过中国高职院校中外合作办学的历史回顾与现实问题调查发现,现下中国高职院校的中外合作办学在实践模式上几乎全部都采用传统的三年制教育模式。这种传统的高职院校中外合作办学模式在人才培养上出现了以下问题:项目毕业生的外语语言能力不够高、毕业生获得中外双毕业文凭的比例不理想、毕业生的国际视野和跨文化交际能力提升不明显。然而在全球化背景和新时代的时空环境内,中国高职院校中外合作办学的目标是培养具有国际视野和素养的高技能型人才,因此,对高职院校中外合作办学的人才培养模式创新,提高国际化技术技能人才培养质量的研究显得非常重要。二是从国际经验的比较借鉴着力,探寻中国高职院校中外合作办学模式改革的经验启示。教育国际化的实践已经非常丰富,本研究从发达国家的职业教育国际化经验中,分解出最有借鉴价值的日本和澳大利亚的职业教育国际化办学经验,分别从日本、澳大利亚的职业教育体系、职业教育国际化的发展历程以及职业教育国际化的经验进行分析总结,明确了中国高职院校中外合作办学的可借鉴启示:正确定位人才培养目标,加强标准和文化对接;实施多主体协同,共享教育资源;完善职业教育体系,搭建人才成长立交桥;争取政府部门支持,营造国际化办学政策环境。三是从协同学理论观点运用入手,建构了中国高职院校中外合作办学的五年制协同教育模型。在国际经验分析的基础上,本研究引入协同学理论分析框架,运用序参量、协同支配原理、自组织原理等协同学核心理论,分析了高职院校中外合作办学系统中相关子系统和要素在“国际化技术技能人才培养”序参量支配下从无序走向有序的运动规律;参照高职院校中外合作办学系统有序结构形成的核心要素和基本规律设计了高职院校中外合作办学五年制教育模型,并且提出了“三位一体”的五年制教育模式实施策略,即多层主体合作、中外中高课程衔接和国际化特色文化协同。四是通过个案分析与实践调查,验证了中国高职院校中外合作办学五年制教育模式的改革成效。在建构高职院校中外合作办学五年制理论模型后,本研究以全国第一家五年制高职院校中外合作办学机构——宁波城市职业技术学院中澳合作技术与继续教育学院（简称宁波TAFE学院）为个案调查研究,验证了中国高职院校中外合作办学五年制模式的得失成败。个案分析表明,宁波TAFE学院是中外合作办学五年制教育模型在实践中的成功运用,以多层合作主体构建为基础,以五年制人才培养模式系统设计为核心,以国际化特色文化中高协同建设为保障,在学生英语能力培养、国际化专业技能提升和跨文化能力培养方面具有独特优势,较好地解决了高职院校中外合作办学三年制模式下国际化人才培养质量不高的问题。最后,基于实践问题和应然目标的对比,提出了中国高职院校中外合作办学模式的改进策略与保障措施。在理论研究和实证分析的基础上,进一步分析了宁波TAFE学院五年制模式的实践问题与保障诉求,进而提出高职院校中外合作办学五年制教育模式的中外高职协同、中高职协同、高职本科协同的“三维联动”运行机制与保障措施,并就推进高职院校中外合作办学五年制模式的应用提出具体建议:第一,鼓励开展中外合作办学的高职院校进行人才培养模式创新,对现有三年制合作项目通过中高贯通模式构建进行转型提升;第二,鼓励现有基础较好的中高贯通专业开展中外合作办学实践,进一步增加专业的吸引力和人才培养规格。中国高职院校中外合作办学五年制教育模式在高职院校中外合作办学的现实问题之上,借助国际经验和协同学理论,建构了高职院校中外合作办学的五年制协同模型,然后以宁波TAFE学院为个案,对高职院校中外合作办学五年制改革的成效实施调查研究,以实证分析的结果为基础,进行深度的实践反思,进而提出了高职院校中外合作办学五年制协同模型的保障机制。这不仅是案例研究在实践中的运用,更是理论与实践相结合的学术探索。中国高职院校中外合作办学五年制教育模式以提升国际化高素质技术技能人才培养质量为目标,实现了多层合作主体协同、中外中高课程衔接与国际化特色文化的协同建设,不仅打破了当前高职院校中外合作办学单层次协同的瓶颈,而且延展了中外合作办学的时间长度与效用空间。中国高职院校中外合作办学五年制教育模式的构建与实施不仅拓展了中国高职院校中外合作办学的理论研究,而且指导了高职院校中外合作办学的创新实践。
张晓林[6]（2017）在《澳大利亚TAFE教师专业发展研究》文中研究表明职业院校教师的专业素质直接关系到职业教育的质量和技能型人才培养目标的达成。因此,提升职业教育教师的专业发展水平是保障职业教育内涵发展和可持续发展的关键。发达国家在职业教育教师队伍建设、促进教师专业发展方面取得了成熟的经验。比较而言,我国职业教育教师专业发展的理论和实践还相对落后,因此,有必要借鉴发达国家职业教育教师专业发展的理论和实践经验,以此促进我国职业教育教师专业发展水平的整体提高。澳大利亚职业教育处于世界先进水平,其独特的“技术与继续教育（TAFE）”模式已成为世界职业教育的典范之一,而保障TAFE质量的成功经验之一就是注重教师的专业发展,有一支高度专业化的教师队伍。近些年来,随着我国职业教育领域对澳大利亚TAFE模式的关注不断增强,学术界关于TAFE教师专业发展状况的研究也逐渐增多。但是,已有文献表明,国内关于TAFE教师专业发展的研究主要以零散的介绍为主,缺少全面的系统研究。因此,为了有效借鉴澳大利亚TAFE教师专业发展的成功经验,有必要对TAFE教师专业发展的历史、现状及其经验进行全面而深入的系统研究。这不仅在理论上有助于丰富我国职业教育教师专业发展的理论学说,拓展职业院校教师队伍建设的理论视野,而且在实践上也具有重要的应用价值。全面系统深入研究澳大利亚TAFE教师专业发展状况,既能够为我国政府制定职业教育教师专业发展政策提供制度性的框架经验,为职业院校加强“双师型”教师队伍建设提供真实的案例经验,也能够为职业院校教师个人的专业自主发展提供理论指导,同时,还能够为职业教育教师专业发展的研究提供丰富的信息资料和理论资源。本文运用文献资料法等研究方法,在分析整合前人相关学术成果的基础上,通过梳理TAFE教师专业发展的历史沿革和呈现TAFE教师专业发展的全貌,从而系统阐释TAFE教师专业发展的目标、内涵及其实现途径,详细分析TAFE教师专业发展的若干案例及其相关影响因素,全面总结TAFE教师专业发展的经验、特点和问题,深刻揭示澳大利亚TAFE教师专业发展的规律,进而为我国职业教育教师专业发展提供可资借鉴的理论与实践经验。研究结果表明:澳大利亚TAFE教师专业发展可以划分为三个阶段:20世纪70年代到80年代的创立时期,80年代中后期到90年初的调整时期,20世纪90年代至今的改革发展时期。TAFE教师专业发展制度完备,包括教师资格制度、招聘制度、培训制度等。TAFE教师专业发展活动基于澳大利亚国家资格框架和教育培训包的规定要求,主要由联邦政府和州政府相关部门负责,诸多相关组织和团体共同参与,学校组织实施。TAFE教师专业发展的目标包括与客户有效沟通的能力,良好的团队合作能力,解决问题的能力,服务企业的能力,组织管理的能力,自主发展的能力,持续学习的能力和掌握新技术的能力。TAFE教师专业发展的内涵主要包括三个方面（1）专业知识:学科教学法知识,学习者和学习理论的知识,学习资源的知识,实践教学的知识,评估的知识,行业/企业的知识,多媒体知识。（2）专业能力:教学技能,管理能力,学科专业提升能力,工场环境教学所需能力,确定客户需求和企业联络的能力,适应角色改变的能力。（3）专业情意:教师的专业精神、职业道德、专业信念等。其专业发展目标的实现途径主要有正式学习、非正式学习和个人学习三种形式。从TAFE教师专业发展制度、发展目标和内涵,以及维多利亚州和新南威尔士州TAFE教师专业发展等案例分析可见,澳大利亚TAFE教师专业发展具有以下经验和特征:（1）联邦政府和教育机构普遍高度重视职业教育教师专业发展。（2）TAFE教师专业发展法律和政策保障完善。（3）TAFE教师专业发展目标明确,内涵丰富,体现自主发展、终身发展、全面发展的理念。（4）TAFE教师的专业发展注重组织发展和个人发展相结合。（5）政府、行业企业、团体组织、学校共同参与并支持教师专业发展。（6）TAFE教师专业发展遵循规律,适应各种变化。（7）专兼职教师共同发展。受时代变迁和各种社会因素变化的影响,TAFE教师专业发展也面临很多问题,诸如教师职业的专业性被削弱,部分TAFE教师自身专业发展动力不足,过度强调能力本位教育导致教师专业发展的方向不明,培训与评估四级证书资格对TAFE教师的要求偏低,教师队伍年龄结构老化,兼职教师问题多等,这些问题与挑战给TAFE教师专业发展带来了不同程度的困惑。澳大利亚TAFE教师专业发展的经验对我国职业院校教师的专业发展具有很多启示。（1）我国要注重健全职业教育教师专业发展制度,建立明确规范科学的职业教育教师专业能力标准。（2）要健全职业教育教师专业发展保障制度和促进其专业发展的专门机构,完善职业教育教师资格证书等管理制度。（3）强化职业教育教师专业发展的自主意识,以终身学习理念指导教师自主学习和终身发展。（4）构建职业教育教师专业学习共同体,促进教师群体合作发展。（5）加强职业教育教师的多元培训,（6）创新职业教育教师专业发展的评价机制。（7）加强兼职教师队伍建设,优化专兼职教师的比例与结构。（8）加大企业参与度,促进职业教育教师专业技能不断发展。（9）提升职业教育教师的国际化教育水平。
柯雅婷[7]（2014）在《澳大利亚TAFE的特点及对我国高职教育的启示》文中进行了进一步梳理TAFE学院是澳大利亚高职教育的支柱,其发展历史悠久,教学体系庞大统一,教学模式很有特色,不仅在澳大利亚国内受到学生的欢迎,在国际上也有很高的知名度。文章梳理了TAFE学院发展的历史、现状及特点,结合我国高职教育现状和存在的问题,提出了TAFE系统对我国未来高职教育建设的启示。
陈龙[8]（2014）在《澳大利亚TAFE学院学校文化建设研究》文中认为澳大利亚TAFE（Technical and Further Education,简称TAFE）职教体系是世界三大成功职业技术教育培训体系之一。它很好的提高了职业技术教育人才培养质量,解决了本国职业技术教育地问题,为澳大利亚转变经济增长方式提供了技术型人才保障。澳大利亚TAFE学院不仅仅是一所单纯的职业技术院校,它更是澳大利亚职业技术教育学校文化地结晶,本文通过分析澳大利亚TAFE学院学校文化建设的经验和特点,提出对我国职业技术教育发展有益地意见和建议,从而促进我国职业技术教育人才培养质量地提高。同时,本文第一次系统地探索了澳大利亚TAFE学院学校文化地形成轨迹,为之后澳大利亚TAFE学院学校文化建设地深入研究提供了参考。本文通过比较研究法、历史研究法、文献法等研究方法,首先分析了澳大利亚TAFE学院学校文化从无到有地历史发展过程。接着,依据学校文化结构把澳大利亚TAFE学院学校文化建设分为:学校精神文化建设、学校制度文化建设、学校物质文化建设。其中,澳大利亚TAFE学院把核心价值观和整体形象作为精神文化建设得重点;学校组织结构和学校管理制度作为澳大利亚TAFE学院制度文化建设的主要建设方向;物质文化建设主要以学校标志、学校文化环境和学校文化设施为主要建设方向。文章通过分析澳大利亚TAFE学院学校文化建设地历史演变、学校精神文化、学校制度文化、学校物质文化方面地建设,得出澳大利亚TAFE学院的学校文化建设是一个积极向上、动态的建设过程。现在,经过几十年的学校文化建设,澳大利亚TAFE学院已经建设成为以实用技能传授为核心,蕴含了以学生为本的学生教育观、终身教育理念、多元文化融合思想和国际化理念的综合学校文化。这样的学校文化更好地促进了TAFE学院的人才培养质量,使澳大利亚TAFE学院教学质量显着提高。
李卿[9]（2013）在《澳大利亚TAFE学院质量保障体系研究 ——以皇家墨尔本理工大学TAFE学院为例》文中研究说明澳大利亚的职业教育经过长期的探索与实践，形成了较为完善的体系和鲜明的特色，TAFE学院是其职业教育和培训的主体力量。TAFE学院通过建立内外部相结合的质量保障体系来确保高等职业教育的质量。实践证明，TAFE学院严格的质量保障体系对澳大利亚职业教育和社会经济发展具有极其重要的作用。本文旨在通过分析保障澳大利亚TAFE学院质量保障体系的外部因素（政府、行业等）和内部因素（TAFE学院自身），总结其经验与特色，结合我国职业教育面临的现状和问题，为我国职业教育提供参考和借鉴。论文在追溯澳大利亚TAFE学院的发展历程以及阐述其战略地位的基础上，以皇家墨尔本理工大学TAFE学院为案例，从政府、行业、学院自身三方面研究分析了澳大利亚TAFE学院质量保障体系。其中，政府通过颁布相关法律、设立相关机构、多元化的拨款和建立质量保障培训框架四个方面保障TAFE学院的教学质量；行业从参与决策管理、参与师资队伍建设、参与课程开发和教学实施，提供经费支持、参与质量评估这五个方面保障TAFE学院的办学质量；而TAFE学院自身的质量保障措施则主要体现在课程、师资、教学、学生就业、评估等方面。通过对澳大利亚TAFE学院质量保障体系的分析，文章归纳出TAFE学院质量保障体系的精髓，主要体现在行业主导、国家支持的管理运行机制、高效的财政投入机制、市场化运行机制、健全统一的认证机制等。论文最后提出，我国高职应内外结合做好教学质量的保障工作。即外部质量保障主要包括以终身教育理念为指导思想，健全职业教育法律法规、建立多元化资金筹措体制、完善职业教育体系；内部保障主要包括提高师资队伍整体水平、构建以实践为主的课程体系、构建能力为本的教学体系、建立多元的评估体系等。
翁朱华[10]（2011）在《澳大利亚TAFE教师发展的实践模式及其启示》文中研究表明作为澳大利亚高等教育的重要组成部分,澳大利亚TAFE一直在寻求教育质量提升的有效途径,在教师发展方面进行了许多尝试,形成了自己的特色。本文以笔者赴澳培训掌握的一手资料为基础,以澳大利亚TAFE新南威尔士州悉尼学院为案例,对TAFE教师发展的实践现状进行梳理和分析,总结出TAFE以教学发展、个人发展和组织发展为内涵且三位一体的教师发展实践模式。
二、澳大利亚TAFE教育给我们的启示（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、澳大利亚TAFE教育给我们的启示（论文提纲范文）
（1）实践取向的澳大利亚职业教育：理念、特征及其启示——基于新南威尔士州TAFE学院年报的分析（论文提纲范文）
| 一、TAFE学院年报彰显的教育理念 |
| （一）产教协同育人：加强校企合作，共同培养专业人才 |
| （二）实践能力取向：锻造关键实践能力，服务学生 |
| （三）行业导向驱动：优化职业教育课程体系，服务行业和社区 |
| 二、TAFE体系的核心特征 |
| （一）实施个性化方案，注重理实一体化教学 |
| （二）依据行业需求研发课程，注重就业导向 |
| （三）完善实践教学体系，注重实践能力培养 |
| 1. 积极开拓教学空间，在真实的行业情景中实施教学 |
| 2. 注重实践基地投入，强调实践经验 |
| 3. 多方通力合作，创造实践机会 |
| （四）注重准入师资的实践能力，保障培养质量 |
| （五）基于国家资格框架，提供学生多元发展选择 |
| 三、澳大利亚TAFE人才培养机制的启示 |
| （一）关注就业需求，锻造职业能力 |
| （二）加大培训投入，打造理论与实践能力并重的师资 |
| （三）构建多层级衔接贯通教育体系，倡导终身教育 |
| （四）制定相关政策法规，做好职业教育制度保障 |
（2）福州中职学校深化产教融合的发展研究 ——以财经商贸类专业为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| 第三节 研究文献综述 |
| 一、国外研究综述 |
| 二、国内研究综述 |
| 三、文献简要评价 |
| 第四节 研究目的、思路与方法 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究思路 |
| 三、技术路线图 |
| 四、研究方法 |
| 第五节 主要创新点 |
| 第一章 中职学校产教融合的理论分析与现实支撑 |
| 第一节 相关概念介绍 |
| 一、中职学校 |
| 二、现代职业教育 |
| 三、中职财经商贸类专业 |
| 四、产教融合 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、马克思“教育与生产劳动相结合”思想 |
| 二、人力资本理论 |
| 三、威斯康星“社会服务职能思想” |
| 第三节 现实支撑 |
| 一、中职学校的办学定位与生源特点 |
| 二、社会对从业者的要求 |
| 第二章 福州中职学校财经商贸类专业产教融合的调查分析 |
| 第一节 调查相关事项 |
| 一、调查对象 |
| 二、问卷设计与实施 |
| 第二节 中职学校产教融合现状概述 |
| 一、福州中职学校产教融合总体概述 |
| 二、福州企业参与产教融合现状概述 |
| 三、福州中职学校参与产教融合的现状调查 |
| 第三章 福州中职学校产教融合存在的问题 |
| 第一节 产教融合相关支持系统有待完善 |
| 一、法律法规、政策不完善 |
| 二、产教融合体制机制不健全 |
| 第二节 企业参与产教融合积极性有待提高 |
| 一、企业参与产教融合数量不多 |
| 二、企业参与产教融合方式有限 |
| 第三节 中等职业教育与产业发展契合度有待加强 |
| 一、职业教育服务理念不深入 |
| 二、中职学校师资力量薄弱 |
| 三、专业设置与区域经济发展不匹配 |
| 四、课程设置与职业岗位能力不符 |
| 五、中职学校合作交流不到位 |
| 第四章 国外产教融合模式及主要经验借鉴 |
| 第一节 国外产教融合的主要模式 |
| 一、德国“双元制”模式 |
| 二、美国“合作教育”模式 |
| 三、英国“三明治”模式 |
| 四、澳大利亚TAFE教育模式 |
| 第二节 国外产教融合有效运行的经验 |
| 一、政府支持是深化产教融合开展的重要保障 |
| 二、行业企业深度参与是深化产教融合的关键要素 |
| 三、健全的体制机制是深化产教融合的内在动力 |
| 第五章 深化福州中职学校产教融合的对策与建议 |
| 第一节 完善产教融合相关支持系统 |
| 一、完善产教融合法律法规支持系统 |
| 二、创新校企合作、产教融合体制机制 |
| 第二节 提升企业参与产教融合的积极性 |
| 一、提高企业对产教融合的认识 |
| 二、增强企业的合作动力 |
| 三、统筹校企责、权、利 |
| 第三节 积极推进中等职业教育供给侧结构性改革 |
| 一、增强中等职业教育服务理念 |
| 二、加强中职学校师资队伍建设 |
| 三、优化中职学校专业设置 |
| 四、完善中职学校课程建设 |
| 五、深化闽台中职“校校企”合作 |
| 结语 |
| 附录Ⅰ |
| 附录Ⅱ |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（3）我国中职学校校企合作人才培养模式优化研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一章 相关概念及理论依据 |
| 第一节 中职学校校企合作人才培养模式相关概念 |
| 一、中等职业教育的概念及特点 |
| 二、校企合作人才培养模式的概念及特点 |
| 第二节 中职学校校企合作人才培养模式优化的理论依据 |
| 一、人力资本理论 |
| 二、教育与生产劳动相结合理论 |
| 三、建构主义理论 |
| 第二章 国内中职学校校企合作人才培养模式发展现状及问题 |
| 第一节 我国中职学校校企合作人才培养模式的实施现状 |
| 一、我国中职学校主要采用的几种校企合作具体模式 |
| 二、我国中职学校校企合作人才培养模式应用现状调查 |
| 第二节 我国中职学校校企合作人才培养模式存在的问题 |
| 一、企业合作意愿不强 |
| 二、合作模式单一,合作停留在浅层次 |
| 三、“双师型”教师比例偏低 |
| 四、合作体制机制不完善 |
| 五、课程设置及教材内容不合理 |
| 六、学生就业态度不正确 |
| 七、政府扶持力度不足,相关法律法规不健全 |
| 第三章 国外职业学校校企合作人才培养模式的经验及启示 |
| 第一节 国外职业学校校企合作人才培养模式及其特点 |
| 一、德国“双元制”模式 |
| 二、美国“合作教育”模式 |
| 三、英国“工学交替”模式 |
| 四、澳大利亚“TAFE”模式 |
| 第二节 国外职业学校校企合作人才培养模式的主要关注点 |
| 一、德国“双元制”模式的主要关注点 |
| 二、美国“合作教育”模式的主要关注点 |
| 三、英国“工学交替”模式的主要关注点 |
| 四、澳大利亚“TAFE”模式的主要关注点 |
| 第三节 国外职业学校校企合作人才培养模式可供借鉴的经验启示 |
| 第四章 优化我国中职学校校企合作人才培养模式的对策建议 |
| 第一节 政府层面对策 |
| 一、加快相关法律法规的完善,保障校企双方利益 |
| 二、调整资金投入比例,合理加大中职经费支持力度 |
| 三、支持并鼓励校企合作促进委员会的建立 |
| 第二节 企业层面对策 |
| 一、转变传统用人观念,任人唯才 |
| 二、合理放宽人力资本预算,眼光长远 |
| 三、支持并资助实训基地的建立 |
| 第三节 中职学校层面对策 |
| 一、校企共建实训基地,学校适当增加合作投资 |
| 二、灵活设置课程,开通网络通识课程 |
| 三、多种模式并用,发挥校企合作最大功效 |
| 第四节 中职学校教师层面对策 |
| 一、提升所缺经验,争做“双师型”教师 |
| 二、创新教学方式,将动手与动脑相结合 |
| 三、重视学生专业素养塑造,渗透正确的价值观 |
| 第五节 中职学校学生层面对策 |
| 一、树立正确合理就业观 |
| 二、加强自身专业能力与专业素质养成 |
| 第五章 总结 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（4）教育供给侧改革背景下中等职业教育人才培养模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代需求—经济社会变革对职业教育的必然影响 |
| 1.1.2 政策驱动—国家政策方针对职业教育的应然要求 |
| 1.1.3 困境突围—教育供给侧改革下中等职业教育面临新挑战 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 现实意义 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 国内研究现状 |
| 1.4.2 国外研究现状 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.5.1 逻辑思路 |
| 1.5.2 结构安排 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献研究法 |
| 1.6.2 调查研究法 |
| 1.6.3 比较研究法 |
| 1.7 研究技术路线图 |
| 1.8 研究创新与不足 |
| 1.8.1 研究创新之处 |
| 1.8.2 研究不足之处 |
| 第2章 理论基础与核心概念界定 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 人力资本理论 |
| 2.1.2 战略联盟理论 |
| 2.1.3 教育内外部规律理论 |
| 2.2 核心概念界定 |
| 2.2.1 中等职业教育 |
| 2.2.2 人才培养模式 |
| 第3章 教育供给侧改革给中等职业教育带来新挑战 |
| 3.1 教育供给侧改革简述 |
| 3.1.1 教育供给侧改革的提出 |
| 3.1.2 教育供给侧改革的内容 |
| 3.2 中等职业教育人才培养供给侧现实困境 |
| 3.2.1 中等职业教育供给结构性失衡 |
| 3.2.2 中等职业教育供给质量不高 |
| 3.2.3 中等职业教育供给效率低下 |
| 3.3 教育供给侧改革给中等职业教育带来新挑战 |
| 3.3.1 加快中国特色现代化职业教育体系的建设 |
| 3.3.2 调整中等职业教育专业布局结构 |
| 3.3.3 强化“双师型”师资队伍的职业能力 |
| 3.3.4 协调五大发展理念,做好发展方向与过程的转型 |
| 第4章 中等职业教育人才培养现状调查及分析 |
| 4.1 问卷与访谈设计 |
| 4.2 问卷与访谈实施 |
| 4.3 调查问卷的信度与效度分析 |
| 4.3.1 调查问卷的信度分析 |
| 4.3.2 调查问卷的效度分析 |
| 4.4 调查对象基本信息 |
| 4.5 中等职业教育人才培养调查结果 |
| 4.5.1 培养目标调查结果及问题分析 |
| 4.5.2 培养过程调查结果及问题分析 |
| 4.5.3 培养制度调查结果及问题分析 |
| 4.5.4 培养评价调查结果及问题分析 |
| 4.6 中等职业教育人才培养现状分析 |
| 4.6.1 培养目标不够清晰 |
| 4.6.2 培养过程合理性欠缺 |
| 4.6.3 培养制度不够完善 |
| 4.6.4 培养评价缺乏行业参与 |
| 第5章 国外典型中等职业教育人才培养模式及启示 |
| 5.1 国外典型中等职业教育人才培养模式及其发展趋势 |
| 5.1.1 德国双元制 |
| 5.1.2 英国BTEC模式 |
| 5.1.3 澳大利亚TAFE模式 |
| 5.1.4 美国、加拿大CBE模式 |
| 5.2 国外典型中等职业教育人才培养模式特点 |
| 5.2.1 培养目标:能力本位 |
| 5.2.2 培养过程 |
| 5.2.3 培养制度:多方合作管理,注重企业参与 |
| 5.2.4 培养评价:严格的能力考核标准,及时有效的教学评价 |
| 5.3 国外典型中等职业教育人才培养模式对我国的启示 |
| 5.3.1 明确培养目标,对接市场需求 |
| 5.3.2 保障培养过程,提升培养质量 |
| 5.3.3 校企深度融合,实现互利共赢 |
| 5.3.4 健全法制体系,完善评价体系 |
| 第6章 教育供给侧改革下中等职业教育人才培养模式的应对策略. |
| 6.1 培养目标:切合社会需求,精准培养目标 |
| 6.2 培养过程:把握改革机遇,弥补供给短板 |
| 6.2.1 专业及课程设置动态调整,实现精准供给 |
| 6.2.2 教学过程体现学生主体,实现有效供给 |
| 6.2.3 优化中等职业教育资源配置,丰富供给格局 |
| 6.3 培养制度:多元管理模式,实现有效供给 |
| 6.4 培养评价:合理考核制度,提高供给质量 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）我国高职院校中外合作办学五年制教育模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、高职院校 |
| 二、中外合作办学 |
| 三、五年制教育模式 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、高职院校中外合作办学的动力与价值研究 |
| 二、高职院校中外合作办学的现状与模式研究 |
| 三、高职院校中外合作办学的问题与原因研究 |
| 四、高职院校中外合作办学的改进与保障研究 |
| 五、高职院校中外合作办学研究的评论 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究目标与问题分解 |
| 二、研究内容与逻辑结构 |
| 三、技术路线与方法运用 |
| 四、研究创新与主要局限 |
| 第二章 我国高职院校中外合作办学的现状与问题分析 |
| 第一节 我国高职院校中外合作办学的形成与发展 |
| 一、高职院校中外合作办学的发展背景 |
| 二、高职院校中外合作办学的发展历程 |
| 三、高职院校中外合作办学的发展现状 |
| 第二节 我国高职院校中外合作传统办学模式的不足与创新诉求 |
| 一、三年制模式下高职中外合作办学的问题调查 |
| 二、高职院校中外合作办学的应然定位与模式创新诉求 |
| 本章小结 |
| 第三章 高等职业教育国际化办学的国际经验与借鉴 |
| 第一节 日本高等职业教育国际化的实践与经验 |
| 一、日本职业教育的协调发展 |
| 二、日本职业教育国际化发展 |
| 三、日本职业教育国际化的基本经验 |
| 第二节 澳大利亚职业教育国际化的发展与经验 |
| 一、澳大利亚先进职业教育体系 |
| 二、澳大利亚职业教育国际化发展 |
| 三、澳大利亚推进职业教育国际化的基本经验 |
| 第三节 高职教育国际化经验对我国高职院校中外合作办学的借鉴 |
| 一、通过对接国际标准优化人才培养目标 |
| 二、通过多主体协同共享教育资源 |
| 三、通过构建人才成长立交完善职业教育体系, |
| 四、通过争取政府部门支持营造国际化政策环境 |
| 本章小结 |
| 第四章 高职院校中外合作办学模式创新的协同学求解 |
| 第一节 协同学理论的核心思想与方法借鉴 |
| 一、协同学的主要思想 |
| 二、协同学的基本概念 |
| 三、协同学的基本原理与分析方法 |
| 第二节 协同学理论在高职院校中外合作办学研究中的适用性分析 |
| 一、协同学应用于高职院校中外合作办学研究的可行性分析 |
| 二、协同学应用于高职院校中外合作办学研究的必要性分析 |
| 三、高职院校中外合作办学教育模式创新的协同学理论借鉴 |
| 第三节 高职院校中外合作办学的协同分析框架 |
| 一、高职院校中外合作办学的结构系统分析 |
| 二、高职院校中外合作办学系统的序参量分析 |
| 三、高职院校中外合作办学系统的运行规律分析 |
| 本章小结 |
| 第五章 高职院校中外合作办学五年制模式的系统设计 |
| 第一节 基于协同学原理的高职院校中外合作办学五年制教育模型创建 |
| 一、高职院校中外合作办学五年制教育模型的构建原则 |
| 二、高职院校中外合作办学五年制教育模型的设计思路 |
| 第二节 高职院校中外合作办学五年制模式“三位一体”构建策略 |
| 一、合作主体协同 |
| 二、五年一体人才培养模式的构建 |
| 三、国际化特色文化建设协同 |
| 第三节 高职院校中外合作办学五年制模式的主要特征和功能 |
| 一、高职院校中外合作办学五年制模式的主要特征 |
| 二、高职院校中外合作办学五年制教育模式的功能 |
| 本章小结 |
| 第六章 高职院校中外合作办学五年制模式的实践成效——以宁波TAFE学院为分析个案 |
| 第一节 个案分析的研究设计 |
| 一、个案研究的目标与研究问题 |
| 二、个案研究的对象与选择说明 |
| 三、个案进入的方式与研究伦理 |
| 四、资料收集的方法与研究工具 |
| 五、个案研究的效度与局限说明 |
| 第二节 个案分析的过程与结果 |
| 一、主体间的合作与协同 |
| 二、课程协同与人才培养 |
| 三、跨文化融合与协同 |
| 第三节 讨论与结论 |
| 一、主要经验 |
| 二、存在的问题 |
| 三、保障诉求 |
| 本章小结 |
| 第七章 高职院校中外合作办学五年制教育模式的协同保障 |
| 第一节 建立“三维联动”的运行机制保障 |
| 一、高职院校中外合作办学“三维联动”运行机制模型的构建 |
| 二、高职教育中外合作办学“三维联动”运行机制的实施 |
| 第二节 落实相关政策法规提供法律政策保障 |
| 一、高职院校开展中外合作办学的法律保障历史演进 |
| 二、高职院校实施中高职协同发展的法律政策保障历史演进 |
| 三、高职本科协同发展的制度保障：现代职业教育体系 |
| 四、高职院校中外合作办学五年制教育模式法律保障存在的问题 |
| 五、高职院校中外合作办学五年制教育模式的法律政策建议 |
| 第三节 打造高水平教师队伍提供师资保障 |
| 一、高职院校开展中外合作办学的师资队伍建设现状 |
| 二、高职院校中外合作办学师资队伍建设中存在的问题 |
| 三、高职院校中外合作办学五年制项目教师队伍建设的建议 |
| 本章小结 |
| 第八章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究总结与结论 |
| 一、研究工作总结 |
| 二、研究发现与结论 |
| 第二节 研究反思与展望 |
| 一、理论分析的局限 |
| 二、实证探索的不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 关于中外合作办学情况的问卷调查 |
| 附录二 高职院校人才培养模式调查问卷 |
| 附录三 专家访谈提纲 |
| 附录四 项目负责人访谈提纲 |
| 附录五 用人单位访谈提纲 |
| 附录六 教师访谈提纲 |
| 附录七 跨文化调查问卷 |
| 攻读学位期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（6）澳大利亚TAFE教师专业发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究思路与方法 |
| 第二章 澳大利亚TAFE教师专业发展相关概念阐释 |
| 一、教师专业发展 |
| 二、TAFE教师专业发展 |
| 三、职业教育与培训(VET) |
| 四、技术与继续教育(TAFE) |
| 五、澳大利亚国家资格框架 |
| 六、澳大利亚培训与教育培训包 |
| 第三章 澳大利亚TAFE教师专业发展历史沿革 |
| 一、澳大利亚TAFE发展概况 |
| 二、澳大利亚TAFE教师专业发展阶段划分 |
| 三、TAFE初创时期的TAFE教师专业发展 |
| 四、TAFE调整时期的TAFE教师专业发展 |
| 第四章 澳大利亚TAFE教师专业发展制度 |
| 一、TAFE教师资格证书制度 |
| 二、TAFE教师聘任制度 |
| 三、TAFE教师入职教育制度 |
| 四、TAFE教师在职提升制度 |
| 五、TAFE教师回归企业制度 |
| 六、TAFE教师专业标准 |
| 七、TAFE教师管理 |
| 第五章 澳大利亚TAFE教师专业发展目标、内涵与实现形式 |
| 一、澳大利亚TAFE教师专业发展目标 |
| 二、澳大利亚TAFE教师专业发展的内容 |
| 三、澳大利亚TAFE教师专业发展实现形式 |
| 第六章 澳大利亚TAFE教师专业发展案例分析 |
| 一、维多利亚州TAFE教师专业发展的案例分析 |
| 二、新南威尔士州TAFE教师专业发展的案例分析 |
| 第七章 澳大利亚TAFE教师专业发展的经验 |
| 一、澳大利亚TAFE教师专业发展制度完善 |
| 二、澳大利亚TAFE教师专业标准科学 |
| 三、TAFE教师专业发展途径和方法丰富多样 |
| 四、诸多组织团体积极参与的教师专业发展 |
| 五、TAFE教师专业发展强调教师的企业经验 |
| 六、澳大利亚TAFE教师专业发展保障充分 |
| 第八章 澳大利亚TAFE教师专业发展的挑战与问题 |
| 一、澳大利亚TAFE变革给TAFE教师专业发展带来挑战 |
| 二、澳大利亚TAFE教师专业发展的问题 |
| 第九章 澳大利亚TAFE教师专业发展对我国职业教师专业发展的启示 |
| 一、健全职业院校教师专业发展制度 |
| 二、强化职业院校教师自主专业发展意识 |
| 三、构建职业教育教师专业学习共同体 |
| 四、创新职业教育教师专业发展的评价机制 |
| 五、加强职业教育教师多元培训 |
| 六、企业要保障职业教育教师企业实践的真正落实 |
| 七、提升职业教育教师国家化教育水平 |
| 八、进一步提高职教教师的社会地位和待遇 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（7）澳大利亚TAFE的特点及对我国高职教育的启示（论文提纲范文）
| 一、澳大利亚TAFE学院的历史、现状及特点 |
| (一)澳大利亚职业教育与TAFE的历史与现状 |
| (二)TAFE学院的特点 |
| 1. 终身教育的理念指导。 |
| 2. 政府积极参与。 |
| 3. 行业主导、产学结合的教育模式。 |
| 4. 课程设置灵活。 |
| 二、我国职业技术教育存在的问题及TAFE的启示 |
| (一)加强国家统筹力度,建设国家统一标准“课程包”,打通证书互换和教育流动的壁垒 |
| (二)提高行企参与度,鼓励“订单”培育模式 |
| (三)以终身教育为指导,弥补四大教学限制 |
（8）澳大利亚TAFE学院学校文化建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| （一）问题提出 |
| （二）研究现状及意义 |
| 1.研究现状 |
| 2.研究意义 |
| 3.创新点 |
| （三）研究思路和方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、相关概念界定和相关理论基础 |
| （一）相关概念界定 |
| 1.学校文化建设的概念界定 |
| 1.澳大利亚TAFE学院介绍 |
| （二）相关理论基础 |
| 1.文化氛围说 |
| 2.文化内化说 |
| 3.文化要素说 |
| 二、澳大利亚TAFE学院学校文化的形成——从单一向综合建设成为现代学校文化 |
| （一）澳大利亚TAFE学院学校文化形成的背景 |
| （二）澳大利亚TAFE学院学校文化的形成轨迹 |
| 1.从狭隘到开放的学校文化萌芽时期——二战结束前 |
| 2.学校文化的雏形时期：二战结束——20世纪60年代末 |
| 3.TAFE学院学校文化的确立时期：20世纪70年代——90年代 |
| 4.TAFE学院学校文化建设时期：20世纪90年代以来 |
| （三）澳大利亚TAFE学院学校文化形成轨迹的内涵分析 |
| （四）综合的学校文化促进人才培养质量的提高 |
| 三、澳大利亚TAFE学院精神文化建设——多项措施建设实用技能传授为核心的学校文化 |
| （一）澳大利亚TAFE学院学校精神文化建设 |
| （二）澳大利亚TAFE学院精神文化建设中的核心价值观建设 |
| 1.澳大利亚TAFE学院核心价值观建设 |
| 2.以新南威尔士政府TAFE学院为例的核心价值观建设 |
| （三）澳大利亚TAFE学院精神文化建设中的整体形象建设 |
| 1.学校整体形象基本概念 |
| 2.澳大利亚TAFE学院整体形象建设 |
| 3.澳大利亚TAFE学院对外知名度 |
| （四）实用技能传授的精神文化建设引领人才培养的价值取向 |
| 四、澳大利亚TAFE学院制度文化建设——合理的管理制度保障学校文化的运行 |
| （一）澳大利亚TAFE学院学校制度文化建设 |
| （二）澳大利亚TAFE学院学校组织结构建设 |
| 1.澳大利亚TAFE学院正式组织结构建设 |
| 2.澳大利亚TAFE学院非正式组织建设 |
| （三）澳大利亚TAFE学院学校管理制度建设 |
| 1.政府层面学校管理制度 |
| 2.TAFE学院层面学校管理制度 |
| （四）合理的制度文化建设为人才培养提供保障 |
| 五、澳大利亚TAFE学院物质文化建设——加大投入建设学校文化基础 |
| （一）澳大利亚TAFE学院学校文化建设 |
| （二）澳大利亚TAFE学院学校物质文化建设的学校标志 |
| （三）澳大利亚TAFE学院物质文化环境建设 |
| 1.澳大利亚TAFE学院多校区学校布局 |
| 2.澳大利亚TAFE学院学校环境建设 |
| （四）澳大利亚TAFE学院物质文化设施建设 |
| 1.澳大利亚TAFE学院实训基地建设 |
| 2.澳大利亚TAFE学院图书馆与网络建设 |
| 3.澳大利亚TAFE学院人文景观 |
| （五）大投入的物质文化建设优化人才培养外部环境 |
| 六、澳大利亚TAFE学院学校文化建设对我国的启示 |
| （一）澳大利亚TAFE学校文化建设与我国高职院学校文化建设的比较 |
| 1.澳大利亚TAFE学院学校文化建设的特点 |
| 2.澳大利亚TAFE学院学校文化建设的缺点和不足 |
| 3.我国职业技术院校学校文化建设的问题与亮点 |
| （二）对我国职业技术院校建设学校文化的启示 |
| 1.制定具体规范职业技术院校的法规 |
| 2.建设学校文化，提高职业技术院校人才培养质量 |
| 3.以学校精神文化为核心，建设我国职业技术院校学校文化 |
| 4.建设合理的制度文化，保障我国职业技术学校文化的正常发展 |
| 5.增加物质投入，建设职业技术院校学校物质文化 |
| 6.坚定以技能传授为本位的职业技术教育学校文化 |
| 7.以人为本，建设人本思想下的职业技术院校学校文化 |
| 8.适时开放年龄限制，建设终身教育思想的职业技术院校学校文化 |
| 9.建设多元文化的职业技术院校学校文化 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果 |
| （一）公开发表的学术论文 |
| （二）主持或参与的科研项目 |
| （三）参与编撰的书籍 |
（9）澳大利亚TAFE学院质量保障体系研究 ——以皇家墨尔本理工大学TAFE学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、 导论 |
| （一） 选题缘由 |
| （二） 研究目的 |
| （三） 研究意义 |
| 1、 理论意义 |
| 2、 实践意义 |
| （四） 文献综述 |
| 1、 关于 TAFE 学院的宏观研究 |
| 2、 关于 TAFE 学院办学模式和教育特色的研究 |
| 3、 关于 TAFE 学院教师的研究 |
| 4、 关于 TAFE 学院课程设置的研究 |
| 5、 关于 TAFE 学院的质量保障的研究 |
| （五） 研究思路和方法 |
| 1、 研究思路 |
| 2、 研究方法 |
| 二、 相关概念的界定及其理论基础 |
| （一） 相关概念的界定 |
| 1、 TAFE 和 TAFE 学院 |
| 2、 质量、质量保障和质量保障体系 |
| （二） 相关理论基础 |
| 1、 能力本位理论 |
| 2、 人力资本理论 |
| 3、 终生教育理论 |
| 三、 TAFE 学院的发展历程及其地位 |
| （一） 澳大利亚 TAFE 学院兴起的原因 |
| 1、 终身教育理念是 TAFE 学院产生的思想基础 |
| 2、 社会经济发展和科技进步是 TAFE 学院产生的动力 |
| 3、 新兴行业出现和劳动者职业诉求是 TAFE 学院兴起的直接原因 |
| （二） 澳大利亚 TAFE 学院发展历程 |
| 1、 TAFE 学院的萌芽阶段(1946—1960 年) |
| 2、 TAFE 学院的初步发展阶段(1960—1980 年) |
| 3、 TAFE 学院的繁荣发展阶段 (1980—1990 年) |
| 4、 TAFE 学院成熟完善阶段（20 世纪 90 年代至今） |
| （三） TAFE 学院在澳大利亚职业教育体系中的地位 |
| 1、 澳大利亚终身教育和职业教育网络的主体 |
| 2、 澳大利亚职业教育与培训的主要提供者 |
| 3、 澳大利亚社会矛盾的调节者 |
| 四、 政府对 TAFE 学院办学质量的保障 |
| （一） 澳大利亚联邦政府制定法律保障 TAFE 学院办学质量 |
| （二） 澳大利亚联邦政府利用拨款机制保障 TAFE 学院教育经费 |
| 1、 制订法律保障职业教育经费来源 |
| 2、 政府拨款以经常性拨款为主、项目招标为辅 |
| 3、 政府拨款力度加大 |
| （三） 设立职业教育行政机关，用行政的手段保障 TAFE 学院教育质量 |
| 1、 联邦政府对 TAFE 学院的管理 |
| 2、 州和领地政府对于 TAFE 学院的管理 |
| （四） 完善统一的国家培训框架 |
| 1、 国家培训框架（ANTF）的基本概况 |
| 2、 澳大利亚国家质量培训框架（AQTF） |
| 3、 培训包（TP） |
| 4、 澳大利亚资格认证框架（AQF） |
| 五、 行业对 TAFE 学院办学质量的保障 |
| （一） 参与职业教育的行政管理和宏观决策 |
| （二） 参与 TAFE 学院的专业设置和课程开发 |
| 1、 专业设置 |
| 2、 课程设置与开发 |
| （三） 参与 TAFE 学院教学过程的实施 |
| （四） 参与 TAFE 学院师资队伍建设 |
| （五） 参与 TAFE 学院的资金投入 |
| （六） 参与 TAFE 学院的质量评估 |
| 六、 TAFE 学院自身质量保障体系——以皇家墨尔本理工大学 TAFE 学院为例 |
| （一） TAFE 学院的师资质量保障 |
| 1、 严格的教师准入制度 |
| 2、 重视师资队伍建设 |
| （二） TAFE 学院能力为本的课程和教学质量保障 |
| 1、 以能力为本的课程质量保障 |
| 2、 以能力为本，注重实践的教学方式 |
| 3、 TAFE 学院产学研结合的学生就业保障 |
| （三） TAFE 学院质量评价体系 |
| 1、 以能力为本位的学生评价 |
| 2、 TAFE 学院自身质量评估体系 |
| 七、 对澳大利亚 TAFE 学院质量保障体系的反思与借鉴 |
| （一） 澳大利亚 TAFE 学院质量保障体系之精髓 |
| 1、 行业主导、国家支持的管理运行机制 |
| 2、 以质量和效率优先为核心的职业教育财政投入机制 |
| 3、 由顾客导向和需求驱动的市场化运行机制 |
| 4、 健全统一的框架、标准和认证机制 |
| （二） TAFE 学院质量保障体系对我国高等职业教育院校的启示 |
| 1、 以终身教育理论为指导，转变办学理念 |
| 2、 构建完善的职业教育法律法规体系，为高职院校提供政策保障 |
| 3、 建立多元化资金筹措体制，为高职院校提供资金保障 |
| 4、 建立完善的职业教育体系，为高职院校提供制度保障 |
| 5、 以市场为导向，建立高职院校内部质量保障体系 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）澳大利亚TAFE教师发展的实践模式及其启示（论文提纲范文）
| 一、TAFE教师发展的背景 |
| 二、TAFE教师发展的实践模式——以TAFE新州悉尼学院为例 |
| (一) 教师教学发展 |
| (二) 教师个人发展 |
| (三) 组织发展 |
| 三、教师发展的组织保障:员工发展中心 |
| 四、启 示 |
| (一) 国家层面要制定高校教师一般专业标准及相关政策 |
| (二) 探索形式多样、内容丰富的高校教师发展途径 |
| (三) 学校层面要提供强大的教师专业发展组织保障和支持服务 |
| (四) 大学要关注持续的组织文化变革 |
四、澳大利亚TAFE教育给我们的启示（论文参考文献）
- [1]实践取向的澳大利亚职业教育：理念、特征及其启示——基于新南威尔士州TAFE学院年报的分析[J]. 恽佩红,马建富. 当代职业教育, 2021(03)
- [2]福州中职学校深化产教融合的发展研究 ——以财经商贸类专业为例[D]. 刘洁琼. 福建师范大学, 2019(12)
- [3]我国中职学校校企合作人才培养模式优化研究[D]. 高思. 福建师范大学, 2019(12)
- [4]教育供给侧改革背景下中等职业教育人才培养模式研究[D]. 谢翌. 陕西师范大学, 2019(01)
- [5]我国高职院校中外合作办学五年制教育模式研究[D]. 何新哲. 华东师范大学, 2018(02)
- [6]澳大利亚TAFE教师专业发展研究[D]. 张晓林. 辽宁师范大学, 2017(06)
- [7]澳大利亚TAFE的特点及对我国高职教育的启示[J]. 柯雅婷. 职教论坛, 2014(30)
- [8]澳大利亚TAFE学院学校文化建设研究[D]. 陈龙. 东华理工大学, 2014(05)
- [9]澳大利亚TAFE学院质量保障体系研究 ——以皇家墨尔本理工大学TAFE学院为例[D]. 李卿. 东华理工大学, 2013(02)
- [10]澳大利亚TAFE教师发展的实践模式及其启示[J]. 翁朱华. 全球教育展望, 2011(08)