一、现代信息技术对未来教育模式的影响（论文文献综述）
丁紫钺[1]（2020）在《人工智能时代的高等教育变革研究》文中进行了进一步梳理高等教育改革进入攻坚期,同时人工智能对高等教育的影响也在不断深化。本文研究在这一大背景下高等教育内部诸要素:高等教育教育形式、课程建设与规划、课堂教学形式、师生关系、班级组织与管理等方面的发展与变革;探讨人工智能从国家战略规划走向高等教育实践的过程;寻求新时期高等教育、管理、教学与人工智能技术和社会变迁相适应的改革路径。本文运用引文空间可视化分析软件Cite Space对已有研究相关文献进行总结分析。选取在宁人工智能技术领域相对领先的高校（筛选标准:学校成立了人工智能学院）:南京大学、东南大学、南京航空航天大学、南京理工大学、南京邮电大学作为研究对象,通过访谈调查、现场观察、文献收集整理等方法,研究这些学校人工智能技术应用于教育教学管理等方面的情况,以及高校与人工智能时代相适应的教育教学改革情况。调研发现,高校回应人工智能时代的要求,表现为人才培养领域更加重视学生的数理基础、注重产学研相结合、注重学生创新思维的培养、不断改进课程体系。但即使是这些人工智能技术研究的先进场域,教育管理手段仍然存在碎片化、缺少有机联系的问题,即使是开设人工智能课程的高校课堂,仍然存在教育教学手段单一、教学内容千人一面的现象。本文对未来人工智能可能给高等教育带来的改变焦点做出研判:新型的师生关系、突破学校围墙,班级边界的组织形式、新型的启发式课程与个性化课堂、有机联系的学校管理等等。未来改革方向主要是:学校的教育环境和常态管理智能化,班级以混班制和智慧教室为主;数字课堂中教师由课堂的主导者变为学生的引导者,加强教师数字素养的培训,启用人工智能教师或助教;根据学生自身情况定制专属课程,利用人工智能发现学习盲点与薄弱点进行专项强化;课程体系走向定制化与个性化,研发和使用各种形态的智慧云课堂。
兰国帅,张怡,魏家财,郭倩,孔雪柯,张巍方[2]（2020）在《未来教育的四种图景——OECD《2020年未来学校教育图景》报告要点与思考》文中研究说明2020年,OECD发布的《面向未来教育:未来学校教育四种图景》报告,描述了未来20年学校教育的四种图景,即学校教育扩展、教育外包、学校作为学习中心和无边界学习,探讨了未来教育四种图景可能面临的七种现实挑战,即现代化与颠覆性变革、新目标与旧结构、全球化与本土化、创新与规避风险、技术潜能与现实、虚拟学习与面对面互动、学习与教育。文章采用内容分析和文本分析方法,从该报告的发展脉络、过去20年学校教育的发展现状与趋势、2020年未来教育四种图景及面临的现实挑战四个维度,分析了《2020年未来学校教育图景》的报告内容,提出要转变思维方式以应对现代化指标陷阱、改变教育旧体系以实现教育公平、促进自主创新以实现本土化和全球化、推动教学创新并注意规避风险、发挥技术潜能以推动教学变革、利用新兴智能技术以实现混合教学、推动终身学习以构建学习型社会等建议,旨在激发人们对教育多元未来的批判性和创造性思考,为未来教育发展作好准备。
史册[3]（2020）在《智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升的实证研究》文中进行了进一步梳理教师作为教育发展的第一资源,不仅是教育现代性的标志,也是教育现代化的基石,更是教育领域的重中之重。育人由育师始,教师教育是教育事业的母机,党和国家对教师工作历来高度重视。习近平总书记多次强调教师工作的极端重要性,并要求对这项工作要从战略高度来认识,要把加强教师队伍建设作为基础的工作来抓。在我国教育进入加速发展的今天,培育、塑造出众多杰出教师,努力使全体教师的综合素质,特别是教师专业素质得以提升已刻不容缓。“建设高素质专业化创新型教师队伍”作为一项重要任务已被列入教育现代化十大战略之中,这一政策文本的靶向性为未来教师培养与发展提出了更高要求。教师高素质的培养塑造亟需与时代精神进行关联性思考,未来教师不仅是工具性问题的解决者,更是向真、向善、向美的引领者;不仅需要具备教学技能、知识体系等教学素质,更需要具备审美、心理等教师专业素质。从某种意义上,审美素质、心理素质和教学素质等教师专业素质将成为人工智能时代教师最后的“杀手锏”。教师的专业素质培养事关社会主义现代化强国的建设进程,是“国家综合实力之所系,全民族素质之所系”。而目前师范院校中师范生的教师专业素质培养存在诸多短板,培养理念、内容和培养方式亟待变革。教育戏剧作为教师专业素质提升的教学内容和方法,面向师范生开展课程设计与实践是教师教育的创新。20世纪初进入中国的教育戏剧在英美等国家已有近百年的理论研究与实践的历史。教育戏剧运用戏剧的手段与方法,结合学习者特点及学习环境特征,选择相应的教学习式,通过情境设立、即兴表演、模仿游戏、角色扮演等教学方式,以个性化学习、讨论式学习、反思式学习等学习方式塑造、促进学习者心理、审美和教学等方面素质的提升,一直受到国内外教育工作者和应用戏剧研究者的推崇。在智慧学习环境下开展教育戏剧实践,符合对未来教师教育培养要求,教师教育与教育信息化的有机融合也正是智慧教育的题中应有之意。智慧学习的理念引领信息时代高阶学习由数字学习环境进入智慧学习环境,使智慧学习环境成为智慧学习的基本依托。师范生是未来教师的主要组成部分,他们和同龄人一道被称为“数字原住民”,是在网络时代成长起来的一代人,生活与学习无时不被数字技术所包围,选择智慧学习环境符合师范生对学习方式选择的天然诉求。我国高校智慧教室建设速度与水平也为智慧学习环境的提供创造了可能。智慧教室作为支撑学习发生的重要场所,从资源、方式、方法各个方面都将对“学与教”形成冲击和产生新鲜感。借助信息技术手段,有利于形成学生的个性化学习方案,并实时捕捉学生的学习信息,以形成科学分析,进而改进教学,使教育戏剧教学更有效、更精准地服务于师范生教师专业素质的提升。本研究根据以往教师专业素质的研究和教育戏剧教学自身的特点,界定本研究的教师专业素质模型,将教师专业素质分为心理素质、审美素质和教学素质三个维度。以智慧教室为学习环境,以师范生为研究对象,以教育戏剧为研究手段,以提升教师专业素质中的审美素质、心理素质和教学素质为研究目的,促使教师专业素质生成过程中始终富于生机勃勃的求真意识、向善意识和审美意识,为教师专业素质培养提供关照,最终赋予智能时代教师的价值与尊严以新的内涵。论文基于教育戏剧干预教师专业素质提升的研究背景,在分析了信息技术、课程整合等相关理论的基础上,基于ARCS理论、ADDIE理论,对应智慧学习环境下进行教育戏剧课程设计、实施和评价,对师范生的教师专业素质提升进行实证研究。通过数据收集、T检验的数据分析进行量化研究之后,再通过视频分析和教育叙事等研究方法对智慧学习环境下教育戏剧对师范生教师专业素质干预活动进行质化研究。研究发现,智慧学习环境为教育戏剧的实施提供了有效的情境保证和学习资源,并基于量化与质化的研究得出在智慧学习环境下教育戏剧对师范生教师专业素质中的积极乐观、情绪稳定的心理素质,审美设计的审美素质,以学定教、应对策略的教学素质的提升产生了积极作用,拓展了师范生培养的方式和场域,并在实证研究结论基础上,总结提炼了有效提升教师专业素质的教育戏剧应用策略。
孟志远[4]（2021）在《泛在学习背景下学校教育供给变革研究》文中提出伴随网络技术发展和移动终端多样化,学习者得以随时随地获取互联网中的学习资源,泛在学习逐渐成为数字化时代的新学习样态。泛在学习所带来的学习内容和学习方式的鲜明变化冲击着人们对传统学校、校园和教师的概念,渲染出学校教育将在泛在学习冲击下消亡的可能性。但应当明确,学校教育之所以能够在不同时代不同社会中承担主要的教育任务且至今未变,是因为其教育供给始终依据学习者个体需求和社会对劳动者的需求而调整。学校的存在对于人的个性化发展与社会的全面发展具有重要意义。因此,学校作为千百年来始终担负着核心教学任务的场所,很难会在数字时代中被基于网络环境的泛在学习所取代。与泛在学习相比,学校教育具有前者不可替代的优势,但也存在极易受到冲击的薄弱之处,需要做出相应的调整。因此,应当思考在泛在学习背景下如何重新理解学校,重新审视学校教育,重新规划学校教育供给的问题。基于以上思路,本研究在进行了相关文献阅读与梳理的基础上,通过理论分析与案例分析,并结合调查研究与访谈,围绕学校应在教育供给方面进行怎样的变革才能适应孕育泛在学习的信息化、网络化、数字化时代这一问题,先后梳理了泛在学习的内涵,泛在学习引发的学习者对学校的新需求,以及泛在学习为学校教育带来的机遇与挑战。通过回溯学校教育供给变革的历史,描述学校教育供给现状,明确了学校教育不会为技术变革所动摇的价值坚守,以及学校教育之于泛在学习的优势。在此基础上,从价值导向与变革路径方面提出了学校教育供给的变革策略,从而为泛在学习背景下学校教育的发展及教育供给改革提供可借鉴的理论导向与可参照的实践路径。本研究共有六部分。第一部分为绪论,介绍了研究的缘起与研究意义,对相关国内外研究进行了研究综述,在此基础上对“泛在学习”、“学校教育供给”等核心概念进行界定,进而明确了本研究的目的与主要研究内容,并依此选取了理论分析、比较研究、调查研究与案例分析等研究方法。研究的第二部分描述作为万物互联时代新学习样态的泛在学习。首先回溯了泛在学习的概念来源——泛在计算,以及支持泛在学习的各种现代教育技术的发展历程。其次描绘了泛在学习的特征,如提供高度技术化的学习体验,实现学习与真实生活的联结以及面向学习者多样化学习特征等。泛在学习对学习者多方面的支持催生了学习者对学校教育知识教学质量、人际交往机会、个性化成长服务以及数字化教学手段的新需求,各种来自学习者的新需求进一步为学校教育带来知识教学、人际关系、现代学校标准育人模式以及学校存在方式的挑战。研究的第三部分梳理学校教育供给的历史与现状。将符号与文字的创造使用、造纸与印刷技术的发明应用、视听技术的发展以及计算机与网络技术的普及界定为对学校教育供给变革产生推动作用的四种技术力量。进而梳理学校教育供给面临的四次变革进程中社会对劳动者需求的变化:由掌握农耕技术以满足物质生活转向满足大规模的工业生产,而后进一步多样化专业化,至今已形成更多元的创新型劳动者需求。同时,学校教育供给由早期具有明显阶级性的教育供给、工业化时代统一的标准化教育、将视听技术充分应用于学校教学培养社会紧缺人才,转向当前以培养学习者的创新、合作、探索能力,适应未来的社会发展为导向实施的供给。研究的第四部分在第三部分的基础上进行,探索泛在学习背景下学校教育供给的价值。首先结合第三部分对学校教育供给变革历程的梳理,总结出学校教育之所以传承千年且仍具有核心教育价值的原因,包括学校中“百年树人”的德育坚守、传道从师的师生联结以及共生并育的生长环境等亘古不变的内涵。学校教育所传承的珍贵财富与泛在学习相比自然具有诸多优势,体现在学习者隐性知识习得、非认知因素培育、现实环境创设以及学校教师不可替代的育人功能等方面。其次,对学校教育利益相关者进行访谈,了解学校教师与管理者、学生、家长以及网络教育产品开发者对泛在学习及学校教育的主观认识。研究的第五部分提出泛在学习背景下学校教育供给变革的策略。在理论导向方面,学校教育供给的变革应以学习者的个体需求和社会对劳动者的需求为导向,以学习者知识技能的掌握,求知精神的生成,合作能力与领导力、科学精神与创造力、全球化背景下的人文精神以及数字化时代的信息素养的生成为目标。在实践方面,学校教育供给应从学校课程资源、校园空间、学习者培养方式、学校教育供给主体和学习者的学习评价等方面进行。具体包括显性课程,隐性课程,教辅机构教学资源的变革;室内学习空间和室外活动空间的改造;育人模式的循证化,教师身份的大众化,教学手段的智能化;学校与社会、家庭、自然的教育供给功能、责任、环境的联结;学习者学习评价内容、手段、方式、主体等方面的变革。研究的最后一部分对本研究进行了研究问题的总结和结论的梳理,指出本研究所作访谈的代表性不高、个人写作视角局限、教育供给变革策略的可行性未得到验证且普适性较弱等不足之处,并提出了对未来相关研究的展望。
马丽英[5]（2020）在《未来学校：兴起、探索及建构路径》文中研究指明随着社会变迁,信息时代来临,工业化背景下的传统学校弊病逐渐显露,由此引发了人们对未来学校的关注和思考。本文运用文献研究法和案例研究法,在研究未来学校相关文献和实践案例的基础上深入讨论未来学校的特征,并尝试探究建构未来学校的可能路径。具体而言,论文除绪论和结语外,共分为五个部分:第一部分是学校演进的历程与变革。基于社会变迁、教育变革与学校演进三者之间的关系,阐释了农耕时代、工业时代和信息时代等三种不同时代背景下的教育形态和学校特征。第二部分是未来学校的兴起。信息时代背景下,我们已经具备了未来学校兴起的必要性、可能性条件。此外,社会中已经出现的技术支持下的教学平台为未来学校的建构提供了现实性基础。第三部分是未来学校的实践探索。对美国费城、新加坡和我国海淀区三个地区未来学校建设措施进行研究,并模拟美国费城学生一天的学校生活、新加坡学生一节课的活动和海淀区学生一张课表的生成,以此形象感受未来学校的特征和总结未来学校的建构经验。第四部分是未来学校的特征。以研究文献和未来学校案例为基础,从学校本质的角度出发,未来学校应具有经济灵动的学习空间、“三合两跨”的课程内容、个性化的学习方式和智慧型的管理方式等特征。第五部分是建构未来学校的可能路径。基于对未来学校特征的理解,未来学校应用互联网思维进行顶层设计,系统考虑学校,然后在科技赋能和多方主体的共同参与下进行建构。
谢建[6]（2020）在《教师精准教学能力模型构建研究》文中研究指明精准促进学生学习发展是教学实践的不懈追求,信息技术对教师实施精准教学具有重要的支持作用。随着以人工智能为代表的新兴信息技术的发展、新课程改革的推进及教育信息化2.0行动计划颁布,关照新时期课堂教学变革及发展对教师专业能力的具体要求,探讨通过建设信息技术支持下的教师精准教学能力,切实促进学生核心素养、创造性思维的个性化发展,成为当前学术界所共同关注的焦点。本研究旨在通过构建教师精准教学能力模型,探索、揭示教师精准教学能力的关键要素及结构框架,以求为促进教师专业成长,开展精准教学实践提供参照。扎根教师教学实践现实境脉,着眼精准教学与教师能力的实践内涵,本研究以多元智能、个性化学习、CTCL研究范式、差异化教学、混合式教学等相关学习和教学理论为基础,在总结实践及文本经验的基础上,采用定性与定量研究相结合的研究策略,综合运用文献研究法、内容分析法、专家咨询法、层次分析法、调查法等多种研究和分析方法对于教师精准教学能力的内涵、特征、构成要素及模型进行了深入讨论与分析。具体而言,整个研究工作主要包括四个方面。一、界定了教师精准教学能力的内涵基于实践考察及文本分析,本研究认为,精准教学能力是教师开展精准教学实践所必须具备的能力。进而通过对精准教学、信息化教学能力、教师数据素养等概念的比较分析,提出并深入剖析了教师精准教学能力的概念。教师精准教学能力是指教师为满足学习者的个性化学习需求,以减负增效为价值取向,基于大数据、云计算、人工智能等新兴技术所构建的智慧学习环境,对学习者及其学习过程进行全方位精准刻画,进而促进学生个性化学习发展的综合性教学能力。精准教学能力强调对于学生个体的关注,是人本主义实践在教育学中的体现,是教师开展精准教学活动的主、客观条件的总和。智慧教育环境下的教师精准教学能力具有数据化、学习者中心、人机协同性、个体服务性和多元统一性的特征。二、析出了教师精准教学能力的构成要素通过系统梳理国内外教师技术能力“标准”,分析教师技术能力构成研究以及智慧教育时代教师角色和职责三个方面的文献成果,采用内容分析法归纳总结未来教师所需技术能力的主要特征与趋势,以此为基础,初步提出了教师精准教学能力的构成要素,并采用德尔菲专家咨询法,通过两轮专家函调以修正并确保要素提取的科学性和合理性,最终获得一级指标和二级指标要素。具体而言,一级指标包括精准教学认知与取向、教育大数据采集与分析能力、智能技术教学创新应用能力、学生精准画像与个别化指导能力等4个要素;二级指标包括大数据技术认同、教育数据获取与采集能力、教育数据思维、教育数据安全与伦理、智能技术教学创新能力、学生个性化学习效果评估与反馈能力等18个要素。三、构建了教师精准教学能力模型为明确教师精准教学能力构成要素之间的具体联系与核心结构,本研究采用内容分析法,从整体出发剖析各要素内涵及作用,构建了教师精准教学能力模型,包括“一个核心”,即以精准教学认知与取向为核心动力;“二类关系”,即人与大数据、人与技术的关系;“三个支柱”,即模型的主体部分由教育大数据采集分析能力、智能技术教学创新应用能力和学生精准画像能力三个“支柱”构成;“四个层次”即是“动力层”“目标层”“支柱层”“环境层”。在此基础上,采用专家咨询法、层次分析法,确定了一级指标、二级指标各要素的权重分配等量化数据。四、调查了教师精准教学能力水平现状并提出了发展建议为把握当前教师精准教学能力发展情况,本研究依据教师精准教学能力模型的具体内涵,开发了调查工具,以686名中小学教师为调查对象,收集数据,并对问卷数据进行预处理及详细分析。调查发现,中小学教师精准教学能力整体水平不高且各维度发展不均衡;大数据意识和精准教育理念相对薄弱;教育数据获取与应用能力不足;智能技术创新应用能力水平不高;学生个性化学习需求关注程度不够等。为解决这些问题,提出了针对性发展建议,包括完善教师精准教学能力理论体系;制定教师精准教学能力标准及相关制度;强化教育大数据互联融通,构建精准教学服务环境;实行教师精准研修,推进精准教学能力指导与培训;加强数据化学校文化建设,强化教师的数据价值观等。综上所述,本研究着眼教育信息化背景下教师精准教学能力的结构及特征,分析通过提升教师精准教学能力以促进学生个性化学习发展的机制与原理,探索应用信息技术来促进教师精准教学能力提升及发展的模式与方法,对于促进完善教师教学能力理论体系,促进教师专业发展具有积极意义。
陈芋洁[7]（2020）在《人工智能背景下教师角色定位研究》文中提出教师角色的演变是时代发展的必然,在不同的时代呈现出不同的特点,教师角色根据其所处社会环境的不同而发生变化。当前,随着深度学习以及大数据、云计算等技术的迅猛发展,人工智能触及到了人类生活的各个方面,对社会经济、教育、政治等都产生了重大的影响。以人工智能为核心的信息技术在破解教育现实矛盾的同时,也重构了教育的发展形态,将工业化学校形态的教育转变为未来形态的教育。因此,作为教育活动主体的教师,必须重新定位自身的角色以应对人工智能给教育带来的挑战。与之前时代相比,人工智能时代具有深度学习、跨界融合、人机协同、群体智能等特点。人工智能时代的来临,既给教师带来了提高教学效率、促进个性化教学、培养学生全面发展、人机协作教学的机遇,同时也带来了消解教学参考书曾经赋予教师掌控知识的特权、部分替代教师职能、对育人角色的诉求等挑战。在人工智能时代,教师角色定位应当实现如下转变:（1）从批量标准化教学者到精准个性化教学者。传统教学中教师凭着自己的个人经验开展教学,能满足中间层次学生的需求,却在一定程度上忽略了两端学生的教育需求,没有做到更精准的针对性教学,无法完成一对一的学情分析。而人工智能技术在教育领域的应用能够弥补这一遗憾,通过对学生的学习数据进行采集、建模分析、提供诊断反馈,教师根据学生的情况提供精准的个性化学习资源,从而实现了从一刀切教育教学到个性化教学的转变;（2）从单一主导者到人机协作者。传统的教育模式中教师主宰整个教学过程,学生处于被动接受知识的地位。人工智能背景下,机器和教师共同教学实现人机协作,包括教师与人工智能的协作、教师与社会的协作、从个体性作用的发挥向人机协作性作用的转变;（3）从数字化学习环境的使用者到智慧学习环境的使用者和构建者。在人工智能技术的推动下,教师利用智慧学习环境先进的技术手段,如智慧感知、数据资源推送等,构建场景辅助教学;（4）从知识性教学角色到育人角色。传统教学中,教师被定为向知识的需求者输出知识的角色,随着人工智能逐渐取代教师的知识性教学工作,教师应发挥自身的不可替代性,不断深化育人角色内涵,成为学生学习成长的引路人和生命教育者。人工智能时代教师要完成角色转变,必须:（1）更新教育观念。教师的观念决定教师的行动,不同的观念导致不同的教育方向和行为。首先教师要主动认识并积极适应人工智能,其次打破原本角色定位的桎梏,最后形成人机协同教学的观念;（2）转变专业发展方向。教师专业发展的目的是为满足学生的发展需求,学生的发展需求也就决定了教师的专业发展方向。人工智能时代学生的发展朝着个性化、全面化方向前进,教师应适度调整专业发展方向。首先要感知社会的变化,其次要转向培养全面发展的人,再次注重教和育的统一,最后形成人机结合的思维;（3）提升专业素养。在教育的不同发展阶段,教师专业素养的内涵不尽相同,人工智能时代只有重新认识教师专业素养的内涵,教师才能在未来教育教学过程中准确定位自身角色。面对未来更高层次的教育变革,教师应具备信息技术素养、人文素养、能力素养、跨学科素养,以应对人工智能时代的教育挑战。
闫君子[8]（2020）在《信息技术与教学活动融合的境脉及教学变革价值》文中进行了进一步梳理随着时代的发展和教育的诉求,信息技术与教学活动的融合成为推动教育教学变革的关键力量,为课堂教学转型提供了方向。自信息技术出现开始,便对教学活动产生了不可忽视的影响,但由于技术的快速发展、实践的条件等因素,已有研究未在理论层面厘清信息技术对教学活动的影响以及对两者融合未来发展的趋势。因此,本研究通过梳理已有研究成果,了解信息技术与教学活动融合的发展、影响因素及教学模式等,界定信息技术、融合、教学活动的概念。基于此解读信息技术与教学活动融合的内涵与方式,从历史长时段的视角明晰信息技术与教学活动融合的发展脉络,分析信息技术与教学活动融合所带来的观念变革,从而思考信息技术与教学活动融合诱发的未来教学变革内容,探讨其变革价值,提出信息技术与教学活动融合的实践路径。本研究共分为七部分。第一部分,绪论。主要包括问题提出、文献综述、研究理论基础、研究目的与意义、研究思路与方法等方面。问题提出明确,并为本研究的研究背景和研究内容提供了奠定基础。文献综述从信息技术与教学活动融合的内涵、发展历程、学科教学、教学模式、影响因素、教学策略等方面梳理相关研究成果,为后期的研究提供借鉴。研究理论基础明晰了本研究的整体基调,即以信息技术哲学和现象学为理论体系,审视信息技术与教学活动融合的相关问题。研究目的与意义确立了本研究基于教育信息化的时代背景,探究信息技术与教学活动融合的变革价值,并从理论层面和实践层面阐述相关意义。基于此,确立本研究的研究方法。将信息技术与教学活动融合的境脉及其变革价值作为研究重点。第二部分,核心概念界定。对信息技术、融合、教学活动等核心概念进行界定,同时从不同角度剖析对信息技术的不同理解。信息技术与教学活动融合指它不单单是信息技术与教学之间的简单叠加,而是通过深入挖掘两者之间的内在关联,探讨信息技术进入教学活动中所产生的作用与影响,完成信息技术与教学活动的一体化,最终实现学生个性全面发展的过程。第三部分,信息技术与教学活动融合的意蕴解读。信息技术发展水平决定了教学活动中学生的特征、提高了教学活动中学生的能力、深化了全面发展的内涵,两者之间具有深刻的内在关联。基于此可知信息技术与教学活动融合是一种生态式融合,而非偏态式融合。且信息技术与教学活动融合呈现出内在连续性、创新引领性、凸显学科性的基本特征,融合方式主要包含将信息技术作为一种工具和手段、将信息技术作为课程教学的要素之一、将信息技术作为一种教学方式、将信息技术作为一种资源、将信息技术作为一种环境。第四部分,信息技术与教学活动融合的历史脉络。以技术的特性为依据,以各个阶段信息技术的特性为着力点,借用伊德“人与技术”四种关系的现象学分析框架,探究在教学活动中各个阶段信息技术的功能和作用,但因其技术特性也存在一定的局限。第五部分,信息技术与教学活动融合诱发的观念变革。基于信息技术与教学活动融合的发展脉络,从理论层面思考自信息技术与教学活动融合以来所引起的观念层面的教学活动内的变革:即促使知识观由从“现代”走向“后现代”、教学观由“教学中的技术”走向“教学与技术”、学习观由“被动-机械”走向“主动-自主”。第六部分,信息技术与教学活动融合诱发的教学实践变革。基于对理论层面的探讨,进而从实践层面明晰信息技术与教学活动融合对教学各要素产生的变革。随着信息技术与教学活动两者融合程度的加深,未来教学活动中,信息技术对教学思维、教学主体、教学手段、教学内容、教学时空等要素产生了不同程度的变革。相对而言,信息技术与教学活动融合对教学内容、教学时空、教学交往等方面产生的变革较大且具体,对教学思维、教学主体、教学手段等方面产生的变革处在变化之中,不易把握。第七部分,信息技术与教学活动融合的未来路径。基于理论和实践层面的讨论与分析,确定信息技术进入教学活动必定对教学各要素产生或多或少的影响,且随着时代的发展,信息技术必定以迅雷不及掩耳之势冲击教学活动,对教学变革产生巨大影响,但当前信息技术与教学活动融合并没有获得理想中的变革。因此,这一部分主要基于在之前探讨的基础上,思考信息技术进入教学活动的现实困境,进而构建信息技术与教学活动融合的未来方式。本研究的新意主要体现在对信息技术进入教学活动进行境脉的梳理,并从技术观的角度审视信息技术对教学活动的变革内容和价值,以试图为未来信息技术与教学活动融合提供理论上的借鉴和实践上的思考。
程明喜[9]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究表明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
曹阳[10]（2019）在《信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践》文中指出适应新时代我国经济和社会发展的要求,培养德智体美劳全面发展的创新型人才,已成为我国高等教育所追求的目标。作为人才培养的重要阵地,高校课堂所承担的任务之重不言而喻,高校课堂教学必须紧跟时代发展步伐及对培养新人的需求,实现课堂教学结构的转型。在时代变迁、技术扩散与教育变革三者相互激荡的历史潮流中,高校课堂教学转型一方面迎来了前所未有的机遇,同时在实际的变革进程中却又面临着一系列非常突出的问题。对这些现实问题进行清晰明确的界定,并通过理论研究与实践探索寻找到产生这些问题的根源,是成功驾驭信息时代高校教育教学变革的复杂性,可持续地推进信息技术在高校课堂教学中的深度融合应用,最终真正完成高校课堂教学之关键历史转型的基础与前提。本文主要围绕“信息技术促进高校课堂教学转型”这一中心命题,重点探讨了以下几个问题:高校课堂教学转型的内涵是什么?高校课堂教学转型面临哪些突出的问题?信息技术促进高校课堂教学转型的理论依据如何?H大学利用信息技术推进课堂教学转型有哪些具体实践?信息技术促进课堂教学转型的关键因素有哪些?论文除绪论外,主体部分共有六个章节,主要由三个部分组成。第一部分:高校课堂教学转型及信息技术与高校课堂教学转型关系的理论探索和历史考察,即本文的第一章和第二章。本文所说的课堂教学转型,是指从以教为中心的教学结构向以学为中心的教学结构的转变。笔者首先从价值取向调整、教学过程转变、教学关系变化等三个维度探讨了高校课堂教学转型的概念内涵,通过国内外文献的分析和实例的列举,对以教为中心教学和以学为中心教学的理论缘起、结构要素、内涵特征和典型模式等方面展开了全面的阐释。接着从教师、学生、教学管理等方面论述高校课堂教学转型面临的问题,对信息技术与高校课堂教学转型的关系进行了理论分析,并介绍了国内外以信息技术促进高校课堂教学转型的典型案例,从而确立了信息技术促进高校课堂教学转型的定位和取向,使其贯穿于整个研究。第二部分:对H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的实证研究,包括第三、四、五章。信息技术是否能对高校课堂教学转型起到促进作用,必须借助详实的案例调查和数据分析进行证明。通过介绍H大学以常规方法推进以研究型教学为特征的课堂教学转型的总体情况,分析其成效和遇到的问题,论文提出了H大学利用信息技术推进课堂教学转型的具体措施。笔者采用深度访谈、课堂或视频观察、教学设计分析、教学效果分析等多种途径,深入到教师的课堂实践中,根据信息技术在新的课堂形态下所发挥的作用不同,具体分析了H大学课堂教学转型的三个案例:利用信息技术辅助教学过程优化的微助教教学、信息技术支持下课堂教学模式变革的翻转课堂教学以及智慧教室环境下教学组织形式变革的同步课堂教学,揭示了信息技术在促进课堂教学转型中所发挥的重要作用。论文还通过详实的数据分析,分别讨论了信息技术应用对教师的影响、对学生的影响以及对教学生态的影响,并提出了信息技术促进课堂教学转型过程中的现行问题及解决策略。这些为最后部分的结论与展望提供了实践证明。第三部分:信息技术促进高校课堂教学转型的关键环节和政策建议,是论文最后一章。通过总结前面几章的研究问题,提出高校课堂教学转型,其核心是由以教为中心的教学转变为以学为中心的教学,包括教学理念、教学关系、教学方法、教学过程等各方面都要从根本上做出改变。通过分析教学理念、教学资源、教学指导、教学环境、教学评价等方面的变化,得出融合信息技术的课堂教学新模式可以更好实现以学为中心的教学理念,信息技术对高校课堂教学转型能够起到很好的推动作用。同时,对信息技术促进课堂教学转型的关键环节进行了展望,并对下一阶段运用信息技术促进大学课堂教学转型提出相关的政策建议。
二、现代信息技术对未来教育模式的影响（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、现代信息技术对未来教育模式的影响（论文提纲范文）
（1）人工智能时代的高等教育变革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 历史缘起与现实所需:“智能”成为新时代特征 |
| 1.1.2 政策支持与国家计划:“智能教育”影响凸显 |
| 1.1.3 时代呼唤与机械革命:“智慧学习”诞生与变革 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 境外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容和拟解决的主要问题 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 第二章 人工智能与高等教育变革缘起 |
| 2.1 “人工智能+教育”构想 |
| 2.1.1 人工智能发展过程简述 |
| 2.1.2 人工智能与教育的结合 |
| 2.2 人工智能与教育变革理论基础 |
| 2.2.1 数据科学理论 |
| 2.2.2 教育变革理论 |
| 2.2.3 教育机会均等理论 |
| 2.3 “智慧教育”形成过程解读 |
| 第三章 人工智能与高等教育融合发展现状调查 |
| 3.1 研究设计陈述 |
| 3.1.1 研究背景交代 |
| 3.1.2 研究方法说明 |
| 3.2 研究结果分析 |
| 3.2.1 智能教学设备 |
| 3.2.2 智慧教育产品 |
| 3.2.3 利用人工智能变革高等教育的期望 |
| 3.3 研究讨论思辨 |
| 3.3.1 归因分析 |
| 3.3.2 效度与伦理 |
| 第四章 人工智能促进高等教育变革 |
| 4.1 人工智能促进教育的基本组织变革:学校与班级 |
| 4.1.1 未来学校的基本特点之变 |
| 4.1.2 未来学校的组织形态之变 |
| 4.1.3 未来学校的教育环境之变 |
| 4.1.4 未来学校的常态管理之变 |
| 4.1.5 未来班级的结构要素之变 |
| 4.1.6 未来班级的形态模式之变 |
| 4.2 人工智能促进教育的基本角色变革:教师与学生 |
| 4.2.1 智能时代的教师类型之变 |
| 4.2.2 智能时代的教师发展之变 |
| 4.2.3 智能时代的教师素养之变 |
| 4.2.4 智能时代的教师角色之变 |
| 4.2.5 智能时代的学生思维之变 |
| 4.2.6 智能时代的学生能力之变 |
| 4.2.7 智能时代的学生素质之变 |
| 4.2.8 智能时代的学习模式之变 |
| 4.3 人工智能促进教育的基本活动变革:课程与课堂 |
| 4.3.1 人工智能对传统课程体系的影响 |
| 4.3.2 智能时代对课程体系的新要求 |
| 4.3.3 人工智能促进课堂教学空间组合自由化 |
| 4.3.4 智慧云课堂的实践前景 |
| 第五章 总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究创新 |
| 5.3 研究不足 |
| 5.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 附录3 攻读硕士学位期间参加的科研项目 |
| 致谢 |
（2）未来教育的四种图景——OECD《2020年未来学校教育图景》报告要点与思考（论文提纲范文）
| 一、发展脉络 |
| (一)未来教育图景 |
| (二)2001年未来学校教育的六种图景 |
| 1.健全的官僚体系:学校制度继续占主导地位 |
| 2.扩展学习市场模式:不断增长的教育投资 |
| 3.学校作为重要的社会中心:学校拥有较大自主权 |
| 4.学校作为学习型组织:以知识为中心重构学校 |
| 5.学习者网络与网络化社会:学校系统非制度化 |
| 6.教师流失:教师供应危机 |
| (三)2020年未来学校教育的四种图景 |
| 二、过去20年学校教育的发展现状与趋势 |
| (一)教育模式逐渐扩展 |
| 1.教育对公民影响逐渐扩大 |
| 2.教育机会不平等现象仍然存在 |
| 3.老龄化社会呼唤终身学习和非正式学习 |
| (二)学习环境改变 |
| 1.对学校教育的期望日益增长 |
| 2.对人类学习的理解逐步深入 |
| 3.对学校教学改革需求迫切 |
| (三)教师知识结构急需动态更新 |
| 1.加强职前、职中和职后教师教育成为重要议题 |
| 2.更新教师TPACK知识结构日益迫切 |
| (四)教育治理模式发生改变 |
| 1.教育权利分配发生巨大变化 |
| 2.加强中央和地方教育行政部门的治理合力 |
| 3.建立网络伙伴关系成为教育治理的关键 |
| 三、2020年未来教育四种图景 |
| (一)学校教育扩展:大规模学校教育模式增强 |
| (二)教育外包:学校教育外包和教育市场激增 |
| (三)学校作为学习中心:学校教育的重新定位和转型 |
| (四)无边界学习:学校教育的终结和消亡 |
| 四、未来教育面临的现实挑战及消解 |
| (一)未来教育面临的现实挑战 |
| 1.现代化与颠覆性变革 |
| 2.新目标与旧结构 |
| 3.全球化与本土化 |
| 4.创新与规避风险 |
| 5.技术潜能与现实 |
| 6.虚拟学习与面对面交流 |
| 7.学习与教育 |
| (二)若干建议 |
| 1. 转变思维方式以应对现代化指标陷阱 |
| 2.改变教育旧体系以实现教育公平 |
| 3.促进自主创新以实现本土化和全球化 |
| 4.推动教学创新,注意规避风险 |
| 5.发挥技术潜能以推动教学变革 |
| 6.利用新兴智能技术以实现混合教学 |
| 7.推动终身学习以构建学习型社会 |
（3）智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究内容与思路 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究思路 |
| 四、研究方法 |
| (一)准实验研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)访谈法 |
| (四)视频分析法 |
| (五)教育叙事法 |
| 第一章 国内外研究现状 |
| 一、教育戏剧理论及实践研究 |
| (一)教育戏剧的理论研究 |
| (二)教育戏剧的实践研究 |
| 二、智慧学习环境下促进教师专业素质提升研究 |
| (一)智慧学习环境研究梳理 |
| (二)智慧学习环境对教师教育效果研究 |
| 三、已有文献研究的反思 |
| 四、本研究关于教师专业素质的解读 |
| (一)对素质的解读 |
| (二)国外对教师专业素质的相关研究 |
| (三)国内对教师专业素质的相关研究 |
| (四)本研究对教师专业素质的模型建构 |
| 第二章 核心概念和理论基础 |
| 一、核心概念 |
| (一)智慧学习环境 |
| (二)师范生 |
| (三)教师专业素质 |
| (四)教育戏剧 |
| 二、理论基础 |
| (一)信息技术与课程整合理论 |
| (二)情境学习理论 |
| (三)具身认知理论 |
| (四)智慧教育理论 |
| (五)戏剧表演理论 |
| 第三章 智慧学习环境下师范生教育戏剧课程设计与实施 |
| 一、教育戏剧课程设计的理论与模型 |
| (一)教育戏剧课程设计理论 |
| (二)教育戏剧课程设计模型 |
| 二、教育戏剧课程的内容与结构设计 |
| (一)教育戏剧课程内容 |
| (二)教育戏剧课程结构 |
| 三、教育戏剧课程的教学方法与评价方法设计 |
| (一)教育戏剧课程教学方法 |
| (二)教育戏剧课程评价方法 |
| 四、智慧学习环境对教育戏剧课程的支持作用分析 |
| (一)智慧学习环境与教育戏剧的关联 |
| (二)智慧学习环境下信息技术作用机理分析 |
| 五、教育戏剧课程的实施 |
| (一)课程实施准备 |
| (二)课程实施过程 |
| 第四章 智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升效果的定量分析 |
| 一、研究假设、信效度及伦理 |
| (一)研究假设 |
| (二)研究信效度以及伦理 |
| 二、数据收集与统计 |
| (一)数据收集种类设置 |
| (二)问卷收集与统计 |
| (三)被试人口社会学特征 |
| 三、教育戏剧干预效果定量分析 |
| (一)被试教师专业素质基线水平 |
| (二)实验数据分析 |
| (三)实验结果分析讨论 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升效果的定性分析 |
| 一、教育戏剧干预效果视频分析 |
| (一)视频分析框架 |
| (二)教师专业素质表征方式分析 |
| (三)个案分析 |
| 二、教育戏剧课程实施过程教育叙事分析 |
| (一)教育戏剧课程概况 |
| (二)智慧教室为教育戏剧课程开展提供强力支撑 |
| (三)教育戏剧促进积极乐观心理素质的提升 |
| (四)教育戏剧促进情绪稳定心理素质的提升 |
| (五)教育戏剧促进以学定教教学素质的提升 |
| (六)教育戏剧促进应对策略教学素质的提升 |
| (七)教育戏剧促进审美设计能力的提升 |
| 三、教育戏剧干预效果小结 |
| 第六章 研究结论及建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)关于智慧学习环境下教育戏剧课程设计与实施 |
| (二)关于课程效果 |
| (三)本研究的局限与不足 |
| 二、策略建议 |
| (一)智慧学习环境对教育戏剧课程的支持建议 |
| (二)提升师范生教学素质的教学范式建议 |
| (三)提升师范生心理素质的语言艺术建议 |
| (四)提升师范生心理素质的非语言艺术建议 |
| (五)提升师范生审美素质的物理空间建议 |
| 三、未来规划与展望 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（4）泛在学习背景下学校教育供给变革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究综述 |
| 四、核心概念界定 |
| 五、研究目的、内容与方法 |
| 第一章 泛在学习:万物互联时代的学习样态 |
| 第一节 泛在学习概念与发展溯源 |
| 一、概念溯源:始于20世纪80年代的泛在计算 |
| 二、发展溯源:始于20世纪初的现代教育技术 |
| 第二节 泛在学习样态特征 |
| 一、提供高度技术化的学习体验 |
| 二、实现学习与真实生活的联结 |
| 三、面向学习者多样化学习特征 |
| 第三节 新学习样态催生对学校教育的新需求 |
| 一、对知识教学质量的需求 |
| 二、对人际交往体验的需求 |
| 三、对个性化成长服务的需求 |
| 四、对数字化教学手段的需求 |
| 第四节 新教育需求为学校教育供给带来的挑战 |
| 一、泛在化知识对学校知识教学的冲击 |
| 二、虚拟化交往对现实人际关系的冲击 |
| 三、个性化需求对标准学校模式的冲击 |
| 四、数字化学习对学校存在方式的冲击 |
| 第二章 学校教育供给:历史与现状 |
| 第一节 推动学校教育供给变革的四次浪潮 |
| 一、人类社会发展变迁与学校教育变革 |
| 二、变革性技术、社会形态与学校教育供给的关系 |
| 第二节 符号与文字初创使用时期及学校教育供给 |
| 一、从口耳相传到符号与文字的产生 |
| 二、以满足物质生活为目的的劳动者需求 |
| 三、具有明显阶级性的学校教育供给 |
| 第三节 造纸印刷技术发明应用时期及学校教育供给 |
| 一、造纸与印刷技术提高信息传播效率 |
| 二、以满足大规模工业生产为目的的劳动者需求 |
| 三、工业生产催生统一化的学校教育供给 |
| 第四节 视听技术发展时期及学校教育供给 |
| 一、视听技术发展提高信息传播速度 |
| 二、多样化专业化的劳动者需求 |
| 三、视听教学为新形式的学校教育供给 |
| 第五节 计算机与网络技术普及时期及学校教育供给 |
| 一、快速迭代与丰富的计算机与网络技术 |
| 二、面向信息社会活动的新型劳动者需求 |
| 三、融合信息技术与网络的学校教育供给 |
| 第三章 泛在学习背景下的学校教育供给:传承与优势 |
| 第一节 学校教育传承的珍贵财富 |
| 一、百年树人的德育坚守 |
| 二、传道从师的师生联结 |
| 三、共生并育的生长环境 |
| 第二节 学校教育之于泛在学习的优势 |
| 一、学习者隐性知识习得的优势 |
| 二、学习者非认知因素培育的优势 |
| 三、学校现实环境创设的优势 |
| 四、学校教师育人功能的优势 |
| 第三节 泛在学习与学校教育供给的关系:基于访谈的结论 |
| 一、中小学教师与管理者的观点 |
| 二、高校教师与管理者的观点 |
| 三、高校学生的观点 |
| 四、学生家长的观点 |
| 五、网络教育产品开发者的观点 |
| 第四章 泛在学习背景下学校教育供给变革策略(上) |
| 第一节 学校教育供给变革的价值指向 |
| 一、以学习者与社会需求为导向 |
| 二、传授知识技能培养求知精神 |
| 三、培育合作能力与领导力 |
| 四、培养科学精神与创造力 |
| 五、培育全球化时代人文精神 |
| 六、培育数字时代信息素养 |
| 第二节 学校课程资源的变革 |
| 一、重设显性课程教学内容 |
| 二、强化隐性课程育人价值 |
| 三、丰富教辅机构教学资源 |
| 第三节 学校校园空间的变革 |
| 一、调整室内学习空间 |
| 二、丰富室外活动空间 |
| 第五章 泛在学习背景下学校教育供给变革策略(下) |
| 第一节 学习者培养方式的变革 |
| 一、育人模式的循证化 |
| 二、教师身份的大众化 |
| 三、教学手段的智能化 |
| 第二节 学校教育供给主体的拓展 |
| 一、学校与社会的功能联结 |
| 二、学校与家庭的责任联结 |
| 三、学校与自然的环境联结 |
| 第三节 学习者学习评价的变革 |
| 一、从重知识到重素养:评价内容的变革 |
| 二、从纸笔化到智能化:评价手段的变革 |
| 三、从封闭式到开放式:评价方式的变革 |
| 四、从多元化到多维化:评价主体的变革 |
| 结语 |
| 一、研究问题与结论 |
| 二、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 教师及管理者访谈提纲 |
| 附录二 学生访谈提纲 |
| 附录三 家长访谈提纲 |
| 附录四 网络教育产品开发者访谈提纲 |
| 在读期间取得的成果 |
| 致谢 |
（5）未来学校：兴起、探索及建构路径（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 问题提出 |
| 1. 传统学校难以应对信息时代的挑战 |
| 2. 传统学校培养的人才难以适应信息时代的需求 |
| 3. 未来学校让学生“过一种幸福完整的教育生活” |
| (二) 文献综述 |
| 1. 信息技术对传统学校的影响研究 |
| 2. 未来学校内涵与特征研究 |
| 3. 未来学校的构建策略研究 |
| 4. 文献评析 |
| (三) 研究意义 |
| 1. 丰富与完善我国未来学校的理论研究 |
| 2. 加快传统学校向未来学校转变 |
| 3. 为建设我国未来学校提供实践参考 |
| (四) 研究思路和方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| 一、学校演进的历程与变革 |
| (一) 农耕时代的学校1.0 |
| (二) 工业时代的学校2.0 |
| (三) 信息时代的学校3.0 |
| 二、未来学校的兴起 |
| (一) 必要性条件:传统学校的弊病 |
| (二) 可能性条件:信息技术的发展 |
| (三) 现实性基础:各国纷纷建构未来学校 |
| 三、未来学校的探索 |
| (一) 美国费城“未来学校” |
| 1. 费城未来学校的建构 |
| 2. 费城未来学校学生的一天 |
| (二) 新加坡“未来学校” |
| 1. 新加坡未来学校的建构 |
| 2. 新加坡小学生的一节课 |
| (三) 海淀区的未来学校 |
| 1. 海淀区未来学校的建构 |
| 2. 海淀区学生的一张课表 |
| 四、未来学校的特征 |
| (一) 经济灵动的学习空间 |
| 1. 经济廉价 |
| 2. 开放灵动 |
| (二) “三合两跨”的课程内容 |
| 1. 适合学生个性的发展 |
| 2. 配合技术应用 |
| 3. 符合时代要求 |
| 4. 跨学科 |
| 5. 跨场域 |
| (三) 个性化的学习方式 |
| 1. 学习时间弹性化 |
| 2. 学习空间多元化 |
| 3. 学习形式多样化 |
| (四) 智慧型的管理方式 |
| 1. 数据化 |
| 2. 扁平化 |
| 3. 协同性 |
| 五、建构未来学校的可能路径 |
| (一) 运用互联网思维对未来学校进行顶层设计 |
| 1. 打破封闭的办学体系 |
| 2. 打破传统的教学结构 |
| (二) 科技赋能为未来学校搭建框架 |
| 1. 科技赋能教学 |
| 2. 科技赋能学习 |
| (三) 多主体协同建设未来学校 |
| 1. 学生:实现个性化学习 |
| 2. 教师:成为真正的“灵魂工程师” |
| 3. 专家:各领域共同参与 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）教师精准教学能力模型构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)智能引领:智慧教育时代教育生态的转变 |
| (二)个性化:未来创新型人才培养的必然选择 |
| (三)智慧教学:智能教育时代教师教学面临的历史挑战 |
| 二、问题的提出 |
| 三、研究内容 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 第二章 国内外研究现状述评 |
| 一、精准教学内涵的演变与分析 |
| (一)基于“数据”的传统精准教学 |
| (二)基于“标准”的精准教学 |
| (三)大数据时代多模态信息支持的精准教学 |
| (四)小结:精准教学内涵发展的内在逻辑 |
| 二、教学能力的研究及启示 |
| (一)教学能力的内涵研究 |
| (二)教学能力的构成研究 |
| (三)教学能力的现状研究 |
| (四)教学能力的发展研究 |
| (五)小结:教学能力研究的启示 |
| 三、精准教学实践研究现状及反思 |
| (一)精准教学实践研究 |
| (二)精准教学相关技术 |
| (三)小结:关于精准教学实践的冷思考 |
| 第三章 教师精准教学能力的理论基础与内涵解析 |
| 一、教师精准教学能力研究的理论基础 |
| (一)多元智能理论 |
| (二)个性化学习理论 |
| (三)CTCL学习技术研究范式 |
| (四)差异化教学理论 |
| (五)混合式教学(学习)理论 |
| 二、教师精准教学能力的内涵解析 |
| (一)教师精准教学能力相关概念辨析 |
| (二)教师精准教学能力概念的提出 |
| (三)教师精准教学能力的内涵 |
| (四)教师精准教学能力的多角度诠释 |
| 三、教师精准教学能力的特征 |
| (一)数据化 |
| (二)学习者中心 |
| (三)人机协同性 |
| (四)个体服务性 |
| (五)多元统一性 |
| 第四章 教师精准教学能力构成要素析出 |
| 一、教师精准教学能力构成要素的提炼思路与原则 |
| (一)要素提炼的技术路线 |
| (二)要素提炼的指导原则 |
| 二、智慧教育时代教师教育技术相关能力解析 |
| (一)国内外教师教育技术能力相关标准的比较与分析 |
| (二)教师教育技术相关能力构成要素分析 |
| (三)智慧教育时代教师角色转变与能力要求 |
| 三、教师精准教学能力要素的归纳与提取 |
| (一)教师精准教学能力要素提炼过程 |
| (二)教师精准教学能力构成要素 |
| 四、教师精准教学能力构成要素的验证 |
| (一)专家的选择与确定 |
| (二)第一轮专家咨询过程与结果分析 |
| (三)第二轮专家咨询过程与结果分析 |
| (四)专家咨询结果可靠性 |
| 第五章 教师精准教学能力模型的构建 |
| 一、教师精准教学能力模型构建的基本假设 |
| (一)教师精准教学能力是一种特殊的教学能力 |
| (二)教师精准教学能力需要智慧学习环境的支持 |
| (三)教育大数据的应用是教师精准教学能力的必要条件 |
| (四)教师精准教学能力支持学生个性化高品质学习与发展 |
| (五)教学“精准化”有助于实现“以学生为中心”的教学理念 |
| 二、教师精准教学能力模型的构建与阐释 |
| (一)教师精准教学能力模型的提出 |
| (二)教师精准教学能力模型的理论阐释 |
| 三、教师精准教学能力模型构成要素的权重分析 |
| (一)模型构成要素权重分析的思路与方法 |
| (二)教师精准教学能力层次结构的构建 |
| (三)教师精准教学能力构成要素的权重计算 |
| (四)教师精准教学能力构成要素的权重分析 |
| 四、教师精准教学能力模型的特点分析 |
| 第六章 教师精准教学能力水平的调查分析及提升策略 |
| 一、调查工具的设计与开发 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查问卷设计 |
| 二、调查数据的收集与分析 |
| (一)调查问卷的发放与回收 |
| (二)调查样本的基本信息 |
| 三、调查问卷的信效度检验 |
| (一)问卷的信度分析 |
| (二)问卷的效度分析 |
| 四、教师精准教学能力发展水平调查结果分析 |
| (一)中小学教师精准教学能力发展水平的描述性分析 |
| (二)不同教师群体精准教学能力发展水平的差异性分析 |
| (三)教师精准教学能力水平具体维度分析 |
| 五、教师精准教学能力水平调查的结论 |
| (一)教师精准教学能力整体水平不高且发展不均衡 |
| (二)教师的大数据意识和精准教育理念相对薄弱 |
| (三)教师的教育数据获取与应用能力不足 |
| (四)教师的智能技术创新应用能力水平不高 |
| (五)教师对于学生个性化学习需求关注程度不够 |
| 六、教师精准教学能力的提升策略与建议 |
| (一)完善教师精准教学能力理论体系建设 |
| (二)制定教师精准教学能力标准及相关制度 |
| (三)强化教育大数据互联融通,构建精准教学服务环境 |
| (四)实行教师精准研修,推进精准教学能力指导与培训 |
| (五)加强数据化学校文化建设,强化教师的数据价值观 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、研究成果与结论 |
| (一)界定了教师精准教学能力的内涵 |
| (二)析出了教师精准教学能力的构成要素 |
| (三)构建了教师精准教学能力模型并确定构成要素的权重 |
| (四)调查了教师精准教学能力水平现状并提出了发展建议 |
| 二、研究的创新之处 |
| (一)阐明了教师精准教学能力的概念及内涵 |
| (二)构建了教师精准教学能力模型并确定了模型要素的权重 |
| (三)创新了教师精准教学能力的研究方法 |
| 三、研究局限与不足 |
| 四、未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）人工智能背景下教师角色定位研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究目的及意义 |
| (三)核心概念界定 |
| (四)理论基础 |
| (五)文献综述 |
| (六)研究设计 |
| 一、人工智能的发展及特点 |
| (一)人工智能的发展历程 |
| (二)人工智能的分类 |
| (三)人工智能时代的特点 |
| 二、人工智能对教育及教师的影响 |
| (一)人工智能对教育的影响 |
| (二)人工智能对教师的影响 |
| 三、人工智能时代教师的角色转向 |
| (一)传统教师角色的演变 |
| (二)人工智能时代教师角色定位 |
| 四、人工智能时代下教师角色定位的策略 |
| (一)更新教育观念 |
| (二)转变专业发展方向 |
| (三)提升专业素养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）信息技术与教学活动融合的境脉及教学变革价值（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| 1.信息技术与教学活动融合是教育变革的关键力量 |
| 2.信息技术与教学活动融合是时代的呼唤和未来趋势 |
| 3.信息技术与教学活动融合是课堂教学转型的方向 |
| (二)文献综述 |
| 1.关于信息技术与教学活动融合的相关研究 |
| 2.对已有研究的述评 |
| (三)研究的理论基础 |
| 1.现象学 |
| 2.信息技术哲学 |
| 3.建构主义理论 |
| (四)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (五)研究思路与方法 |
| (六)研究重难点与拟创新点 |
| 1.研究重难点 |
| 2.研究拟创新点 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)信息技术与教学活动融合 |
| 1.信息技术 |
| 2.教学活动 |
| 3.融合 |
| (二)境脉 |
| (三)教学变革价值 |
| 二、信息技术与教学活动融合的意蕴解读 |
| (一)信息技术与教学活动融合的内在关联 |
| (二)信息技术与教学活动融合的内涵 |
| (三)信息技术与教学活动融合的基本特征 |
| 1.内在连续性 |
| 2.创新引领性 |
| 3.凸显学科性 |
| (四)信息技术与教学活动融合的方式 |
| 三、信息技术与教学活动融合的历史脉络 |
| (一)语言的扩展阶段 |
| (二)认知的融合阶段 |
| (三)知觉和身体的延伸阶段 |
| (四)思维的拟人化阶段 |
| 四、信息技术与教学活动融合诱发的观念变革 |
| (一)教学活动中的知识观:从“现代观”走向“后现代观” |
| 1.偏向知识建构的动态生成性 |
| 2.强调知识适用范围的境域性 |
| 3.凸显知识价值的关涉性 |
| (二)教学活动中的教学观:从“教学中的技术”走向“教学与技术” |
| 1.提出新的教学认知方式,促进教育理论的形成 |
| 2.变革教学实践方式,反映教育实践的诉求 |
| (三)教学活动中的学习观:从“被动—机械”走向“自主—建构” |
| 1.提升学生学习的自主性 |
| 2.引领学生进行个性化学习 |
| 3.加深学生有意义建构的程度 |
| 五、信息技术与教学活动融合诱发的教学实践变革 |
| (一)助推教学理念的转变 |
| 1.教学目标的转变 |
| 2.教学思维的转变 |
| (二)深化教学主体的作用 |
| 1.教师主体主导作用的深化 |
| 2.学生主体主动作用的深化 |
| 3.主体之间交互作用的深化 |
| (三)促进教学内容的丰富 |
| 1.知识内容的丰富化 |
| 2.知识结构的网状化 |
| 3.知识形态的软化 |
| 4.知识呈现的富媒化 |
| 5.知识生产的人机化 |
| (四)引领教学方式的重组 |
| 1.重识教学方式的价值 |
| 2.推动教学方式的重组 |
| (五)打造全新的教学时空 |
| 六、信息技术与教学活动融合的未来趋势 |
| (一)信息技术与教学活动融合的实践困境 |
| (二)信息技术与教学活动融合的未来方式 |
| 1.融合方式:从植入式融合走向生态式融合 |
| 2.融合过程:实现信息技术与教学活动融为一体 |
| 3.融合结果:构建教学活动新样态 |
| 七、总结与展望 |
| (一)本研究的结论 |
| (二)本研究不足与改进 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 硕士期间研究成果 |
（9）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 新时代对人才培养质量提出新要求 |
| (二) 传统课堂教学弊端日益凸显 |
| (三) 信息技术正在对教育教学产生革命性的影响 |
| 二、文献回顾 |
| (一) 高校课堂教学转型研究 |
| (二) 教育信息化及其发展研究 |
| (三) 信息技术促进高校课堂教学转型研究 |
| (四) 研究展望 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 高校课堂教学转型概述 |
| 一、高校课堂教学转型的内涵 |
| (一) 高校课堂教学转型的概念 |
| (二) 课堂教学转型相关概念辨析 |
| 二、我国高校课堂教学转型的必要性 |
| (一) 国家经济社会发展以及时代发展的必然要求 |
| (二) 高校现行课堂教学存在的突出问题 |
| 三、高校课堂教学转型的发展历程 |
| (一) 国外高校教学转型的发展历程 |
| (二) 我国高校教学转型的发展历程 |
| 四、我国高校课堂教学转型的取向 |
| (一) 以教为中心教学的特征及典型模式 |
| (二) 以学为中心教学的特征及典型模式 |
| 第二章 信息技术与高校课堂教学转型 |
| 一、高校课堂教学转型面临的现实障碍 |
| (一) 教师方面 |
| (二) 学生方面 |
| (三) 学校管理 |
| 二、信息技术对高校课堂教学转型的影响 |
| (一) 信息技术的应用动摇了以教为中心教学存在的“合法性” |
| (二) 信息技术的应用对以学为中心教学发展提供有力支撑 |
| 三、信息技术促进高校课堂教学转型的典型案例解读 |
| (一) 国外典型案例 |
| (二) 国内典型案例 |
| 第三章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的实施路径 |
| 一、H大学推进课堂教学转型的过程 |
| (一) H大学推进研究型教学的过程 |
| (二) H大学推进研究型教学取得的初步成果及遇到的问题 |
| (三) 利用信息技术:H大学推进课堂教学转型的思路 |
| 二、H大学利用信息技术促进课堂教学转型的具体措施 |
| (一) 优化顶层设计,确立以学生为中心的教学理念 |
| (二) 重构教学环境,实现物理、资源、社交空间的融合 |
| (三) 开展进阶培训,助力教师角色转变和能力提升 |
| (四) 变革教学过程,推进教学模式改革与创新 |
| (五) 改革评价方式,开展基于数据的综合评价 |
| (六) 重组管理机构,落实制度安排和组织保障 |
| (七) 重塑教学文化,形成教学创新的整体氛围 |
| (八) 重构育人生态,建立信息化支撑的育人环境 |
| 第四章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的案例分析 |
| 一、利用信息技术辅助教学过程优化:“微助教”教学 |
| (一) 教学设计原理 |
| (二) 教学过程实施 |
| (三) 教学效果评价 |
| (四) 教学经验总结 |
| 二、信息技术支持的教学模式变革:翻转课堂教学 |
| (一) 教学设计原理 |
| (二) 教学过程实施 |
| (三) 教学效果评价 |
| (四) 教学经验总结 |
| 三、智慧教室环境下的教学组织形式变革:同步课堂 |
| (一) 教学设计原理 |
| (二) 教学过程实施 |
| (三) 教学效果评价 |
| (四) 教学经验总结 |
| 四、案例分析与总结 |
| 第五章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的成效与反思 |
| 一、课堂教学转型中教师的变化 |
| (一) 教学方式:信息技术高效融入 |
| (二) 效果:教师教学理念的转变及对混合式学习课堂认可度的提升 |
| 二、课堂教学转型中学生的变化 |
| (一) 学习模式:自我探究与互动合作 |
| (二) 效果:学生学习意识的转变及其混合式学习课堂接受度的提升 |
| 三、学校教学生态的变化 |
| (一) 高校教育信息化标准体系得以完善 |
| (二) 数字化校园建设得到发展 |
| (三) 科教融合得以有效推进 |
| 四、利用信息技术促进课堂教学转型的成效总结 |
| (一) 教师教学方式多元化,引导性增强 |
| (二) 教学资源来源广泛化,前沿性增强 |
| (三) 学生课程学习主动化,自主性增强 |
| (四) 成绩评价方式多样化,真实性增强 |
| (五) 学校课堂管理系统化,实效性增强 |
| 五、利用信息技术促进课堂教学转型过程中发现的问题与对策建议 |
| (一) 混合式学习课堂现行问题 |
| (二) 混合式学习课堂对策建议 |
| 第六章 结论、展望与讨论 |
| 一、研究的主要结论 |
| (一) 以学为中心是高校课堂教学转型的核心 |
| (二) 信息技术能够有效推动高校课堂教学转型 |
| 二、研究的展望 |
| (一) 高校利用信息技术促进课堂教学转型的关键环节 |
| (二) 信息技术促进未来高校课堂教学转型的政策建议 |
| 三、研究的讨论 |
| (一) 研究的创新点 |
| (二) 研究的局限处 |
| 参考文献 |
| 附录1: 调查问卷(研究型课堂卷) |
| 附录2: 《混合式课堂教学基本情况调查问卷(教师卷)》 |
| 附录3: 《混合式课堂教学基本情况调查问卷(学生卷)》 |
| 后记 |
四、现代信息技术对未来教育模式的影响（论文参考文献）
- [1]人工智能时代的高等教育变革研究[D]. 丁紫钺. 南京邮电大学, 2020(02)
- [2]未来教育的四种图景——OECD《2020年未来学校教育图景》报告要点与思考[J]. 兰国帅,张怡,魏家财,郭倩,孔雪柯,张巍方. 开放教育研究, 2020(06)
- [3]智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升的实证研究[D]. 史册. 东北师范大学, 2020(07)
- [4]泛在学习背景下学校教育供给变革研究[D]. 孟志远. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [5]未来学校：兴起、探索及建构路径[D]. 马丽英. 华中师范大学, 2020(01)
- [6]教师精准教学能力模型构建研究[D]. 谢建. 东北师范大学, 2020(07)
- [7]人工智能背景下教师角色定位研究[D]. 陈芋洁. 西南大学, 2020(01)
- [8]信息技术与教学活动融合的境脉及教学变革价值[D]. 闫君子. 西南大学, 2020(01)
- [9]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践[D]. 曹阳. 华中师范大学, 2019(01)