一、英语教育观念中的发展观、学生观和教师观（论文文献综述）
马晓丽[1]（2021）在《积极心理学视域下高中地理幸福课堂教学与策略研究》文中指出积极心理学研究起步较早,在1980年兴盛于美国心理学界。目前已经形成了以积极的情绪、积极的人格培育以及积极组织融入为核心的多元化的系统性内容。其理论方法与地理新课程改革所倡导的理念和方法有异曲同工之效,能够帮助消极的地理教师和轻视地理学习的学生,培养积极的情绪、积极的人格培育以及构建积极的地理课堂,增强师生的幸福感,有望提升高中地理教学质量,也为积极心理学在学科教学中的进一步发展提供新思路。全文共分为五章。第一章绪论,根据对有关文献的梳理,确定了研究课题,研究背景和意义,进而确定了本论文的研究方向和研究的理论基础。第二章,从积极情绪情感体验、积极人格培育和积极的社会组织关系三个维度,分别编制积极心理学视域下高中地理课堂教学现状问卷（师版、生版）,结果统计分析,发现现存高中地理课堂教学师生的积极的情绪体验不足、积极人格特质欠缺、积极的社会组织关系欠缺等一系列问题。第三章,针对问题提出“三策略九方法”,即树立积极的教学观念策略,可用积极教育观法、积极教师观法、积极学生观法、提升主观幸福感法;建立师生情感支持,培育师生积极品质策略,可用积极沟通法、增强表象法、引发初探法;打造积极的高中地理课堂教学环境策略,可用营造地理学习环境法、营造地理课堂氛围法。第四章,通过定性定量分析论证积极心理学理念融入高中地理课堂教学,构建地理幸福课堂的有效性和必要性。第五章,精要概括文章的研究成果和展望,反思研究中存在的不足之处,并继续关注学习前瞻性研究的动态和方向。
孙丹丹[2]（2021）在《基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究》文中研究表明该研究是一项在数学教育中运用数学史的实证研究,关注数学史研修对在职初中教师数学观及数学教学观的影响。为此,研究者设计实施了一项旨在发展在职初中数学教师观念的基于数学史的网络研修项目,共持续一年,包含九个主题的数学史学习及教学研讨,研究致力于分析:参与研修项目的教师的数学观和数学教学观是否有转变?如果有:（1a）教师数学观内容有何转变?（1b）教师数学观持有方式有何转变?（2a）教师数学教学观内容有何转变?（2b）教师数学教学观持有方式有何转变?（3）教师的数学观和数学教学观转变有何联系?这些转变与数学史有怎样的联系?研究收集了教师数学观及数学教学观前后测李克特问卷、数学观及数学教学观前后测开放性问卷、9个研修主题的反思单及若干教师的反思单追踪访谈、个案教师教学设计、个案教师半结构化访谈等数据,综合教师总体与教师个案两个层面来分析问题1教师数学观的变化及问题2教师数学教学观的变化,总体层面的分析可以发现教师观念转变趋势,个体层面的分析有助于深入转变细节,问题3数学史、数学观及数学教学观转变关系的探索依赖于具体情境,因此仅在个案层面回答。研究采用混合研究法分析教师总体观念转变,采用案例研究法分析教师个体观念转变。研究发现,教师数学观表现出更支持柏拉图主义和问题解决观、更否定工具主义观的趋势,教师数学教学观表现出更支持强调理解及学生中心、更否定强调表现的趋势。具体而言,教师数学观内容的转变体现在:持有更加动态的数学观;倾向认为数学思维的应用也是一种数学应用;否定数学是不相关的事实规则集合。教师数学观持有方式转变体现在阐释性、例证性、论证性、一致性的增强。教师数学教学观内容转变体现在:深化“双基”目标;重视情意及观念目标的培养;尊重及重视学生的想法;关注学生的主动参与及思考;补充调整教科书。教师数学教学观持有方式转变体现在:例示性、论证性、执行性及联结性增强,冲突性减弱。研究从数学史（横向枚举史、纵向演进史）和HPM课例实施及观摩两方面阐述了数学史网络研修对数学教师观念的影响路径。本研究理论创新在于综合信念内容及信念持有方式两个视角来探索数学史对数学教师观念系统的影响,关注了已有数学史与数学教育研究较少关注的数学教学信念,同时讨论了数学观与数学教学观之间的联系。实践创新在于设计了可推广的指向在职初中数学教师观念发展的教师教育项目,借助网络研修拓广了以数学史促进教师专业发展的辐射面,为开展“互联网+教师教育”提供参考原型。
方朝玲[3]（2020）在《职前与在职数学教师素养现状研究 ——基于广西的调查与分析》文中指出随着时代的发展以及课程改革的深入,对于建设高素质教师队伍的呼声越发高涨,这也就对教师素养提出了新的要求。当前,我国对于教师素养、数学教师素养的研究已取得一定成效,然而对于数学教师素养的成分、结构组成依旧未有统一定论,关于数学教师素养现状的研究也较为有限,欠缺准确而深入的认识。有鉴于此,本研究试图通过理论与实证两方面,探讨广西地区职前与在职数学教师素养的现状、问题及成因,进而提出提升职前与在职数学教师素养的建议。本研究对教师素养、数学教师素养的理论框架进行了梳理与建构,其中包括教师素养、数学教师素养的基本内涵以及评估框架等,由此编制数学教师素养问卷,对广西壮族自治区的职前与在职数学教师素养的现状展开调查,并利用SPSS 22.0进行统计分析,而后通过访谈对数学教师自身感受以及阻碍数学教师素养提升的原因展开分析,最后得出提升数学教师素养的启示。研究结论如下:（1）数学教师素养问卷包含教育理念、知识、能力与情感态度四个维度,其中,教育理念包含教师观、学生观、数学观与数学教学观,知识包含数学知识、课程知识、理论知识,能力包含教学能力、管理能力、科研能力,情感态度包含喜欢教学、反思意识、发展意愿。（2）职前数学教师素养水平高于理论水平,但各维度素养发展不均衡,呈现出教育理念素养水平>能力素养水平>情感态度素养水平>知识素养水平的特点。而基于人口学研究发现,职前数学教师素养在生源地上无显着性差异,差异主要集中于性别、民族、受教育阶段以及专业类别三个方面。通过访谈发现,高校教育类课程设置与实施方式、数学教师自身等是影响职前数学教师素养的培养与发展的因素。（3）在职数学教师素养水平亦高于理论水平,各维度素养发展亦不均衡,呈现出能力素养水平>教育理念素养水平>情感态度素养水平>知识素养水平的特点。基于人口学研究发现,在职数学教师素养在性别、民族、学校上无显着性差异,差异主要集中于学历、职称与教龄三方面。结合访谈发现,职前培养的局限性、职后培训的有效性以及数学教师自身发展意愿薄弱等将使在职数学教师的素养提升与职业发展受到不同程度的阻碍。（4）从广西职前与在职数学教师的素养比较结果来看,在教育理念、知识、能力、情感态度素养上均存在显着性差异,且在职数学教师各维度素养水平均高于职前数学教师。而在数学教师素养四个维度的比较中发现,各教师、各素养间的差异较大,发展不均衡,其中情感态度、知识素养均处于较低水平。基于以上研究结论,得出如下启示:（1）在职前数学教师素养的培养与提升上:（1）高校在数学专业课程方面,力求改变学科本位现象,实现学科融合;（2）在数学教育类课程方面,应关注职前数学教师对素养的认知,突出初高中教学差异,注重教育技术现代化,重视管理类课程,鼓励职前数学教师投身教育研究;（3）在实践类课程方面,应将“实践”贯穿教育教学全过程;（4）职前数学教师素养的提升还需依靠其主观能动性。（2）在在职数学教师素养的发展与提升上:（1）在职数学教师应发挥自身主观能动性,以先进的数学教育教学理论丰富教育实践,开拓视野,激活思维;（2）学校应为数学教师提供系统的职前与职后培训,为其素养的提升提供强有力的支持与配合;（3）学校应将数学教师素养的提升与发展纳入日常教育教学实践,实施差异性的数学教师素养提升策略,成为数学教师素养提升的有利场所。
赵巧[4]（2020）在《户外自主游戏下幼儿教师教育观念的现状及影响因素研究》文中提出教师教育观念存在于教师的头脑中,是教师在长期的教育实践中,经过深度反思而逐渐形成的对教育的总体认识。教师教育观念作为一种意识必然受很多因素影响。而国内外对幼儿教师教育观念的研究大多集中于教育观念的内涵、结构、特点与转变途径上,有关影响因素的研究很少。日前户外自主游戏不断受到幼儿的喜欢,各大幼儿园也相继开展此种游戏。教师作为游戏中的重要角色,其教育观念是否科学直接影响着户外自主游戏能否顺利开展。为此有必要对户外自主游戏下幼儿教师教育观念的现状及影响因素进行调查分析。研究者通过对已有文献的整理以及采用半结构式访谈的方法自编了《户外自主游戏下幼儿教师教育观念的现状及影响因素问卷》的初始问卷,该问卷由现状和影响因素两部分组成,发放时一起发放。研究者利用所编的初始问卷对辽宁沈阳市不同类型的公立园和民办园进行分层随机取样,共抽取300名幼儿教师,经探索性因素分析,结果表明现状问卷的维度分别为儿童观、教师观、安全观和评价观。影响因素问卷的结构包括教师方面因素、幼儿园方面因素、社会方面因素三个维度。经检验,现状问卷的Alpha信度为0.936,分半信度为0.887;影响因素问卷的Alpha信度为0.895,分半信度为0.764,表明所编问卷符合标准,可以进行施测。最后利用正式问卷对沈阳市的不同程度幼儿园的700名幼儿教师进行调查。为更深入了解教师教育观念的现状及影响因素,研究者通过对已有文献的梳理自编访谈提纲,并抽取了沈阳市教育及机关事业单位办园、部队办园、学校附属幼儿园、企业办园、民办园五种园所类型的幼儿园中的15名教师（每所幼儿园抽取3名,共5×3=15）,进行了幼儿教师教育观念现状及影响因素的访谈。现状部分研究者利用spss21.0进行了描述性统计分析、方差分析,影响因素部分研究者采用spss21.0和amos23.0进行相关分析和回归分析,结果表明:1.户外自主游戏下幼儿教师教育观念总体状况较好,但仍需进一步提高。其中安全观得分最高,教师观得分最低,儿童观、评价观居于二者之间。2.户外自主游戏下幼儿教师教育观念总体在教龄、学历、园所类型等方面存在差异,主要表现为:（1）教龄在1年以下的幼儿教师教育观念得分较低,教龄在1-3年和4-6年幼儿园教师教育观念得分其次,7-10年教师的教育观念得分最高,而教龄在10年以上的教师教育观念得分有所下降。（2）幼儿教师教育观念在学历上的差异:学历越高教师教育观念越好得分越高,幼儿教师教育观念是从研究生到中专生依次递减。（3）教师教育观念在园所类型上的差异:民办园的老师在五类幼儿园中教师教育观念得分最低,教育及机关事业单位办园、部队幼儿园、学校附属幼儿园以及企业办园中教师的教育观念差异不显着,其中部队幼儿园得分较高,教育及机关事业单位幼儿园和学校附属幼儿园得分次之,得分稍低的是企业办园。3.户外自主游戏下幼儿教师教育观念各维度在教龄、学历、园所类型等方面存在差异,主要表现为:（1）儿童观在教龄上存在极其显着差异,在学历上存在显着差异,在园所类型上差异不显着。（2）教师观在教龄上存在显着差异,在园所类型上存在极其显着差异,在学历上差异不显着。（3）安全观只在教龄上存在极其显着差异,在学历、园所类型上差异不显着。（4）评价观在教龄上存在极其显着的差异,在学历与园所类型上存在显着差异。4.教师方面因素是户外自主游戏下影响幼儿教师教育观念最大的因素;幼儿园方面因素对幼儿教师教育观念有着显着的影响作用。社会方面因素通过教师方面因素和幼儿园方面因素间接影响幼儿教师教育观念。
赵鑫凤[5]（2020）在《中小学教师教育观的行为转化研究》文中研究指明教师是教育活动的行为主体,教师的教育观及其行为转化直接关系教育改革的成效。研究教师教育观行为转化不仅能够明晰教师发展的困境,而且能够有效应对教育改革停滞不前的问题。但是,由于教师教育观属于意识形态概念范畴,具有一定内隐性,教师行为又与复杂的教育情境紧密相连。故而,关于教师教育观的行为转化研究具有难度,研究成果并不丰富。本研究立足于既有的教师教育观、教师行为转化的相关研究,对教师教育观的行为转化条件、过程和困境进行具体探究。在理论分析中探讨教师教育观、教师行为和教师教育观行为转化的概念、特征、价值。在作品分析中总结架构教师教育观行为转化的条件与阶段。在作品分析基础上通过自编问卷与访谈提纲探究当前教师教育观行为转化的现状,并对当前中小学教师的教育观行为转化困境进行探讨,提出相应的策略。本文除绪论外,主体部分包括以下四个部分:第一部分:教师教育观行为转化的意涵。本文从哲学和心理学视角入手解析“观念”、“教育观”的内涵,并进一步对“教师教育观”的内涵进行解读。从心理学视角对教师行为的内涵与特征进行解析。在此基础上,进一步对教师教育观行为转化的内涵与价值进行解读。第二部分:教师教育观行为转化的条件与阶段。本研究以48篇一线教师的“我的教育观”为主题的文章为研究材料,对教师教育观成功行为转化的条件和阶段进行架构。其中,教师对教育观的正确认知是前提条件,教师的行为转化意愿是先决条件,教师的行为转化能力是必要条件,外部人力、物质、文化制度支持是重要条件。教师教育观行为转化会经历无意愿期、意愿期、准备期、行动期和维持期五个阶段。第三部分:教师教育观行为转化的现状调查。本研究在解读相关理论成果,在前期教师教育观文章的作品分析基础上自编了教师教育观行为转化调查问卷和访谈提纲,通过调查来了解中小学教师教育观行为转化的困境。第四部分:教师教育观行为转化的优化策略。在现状调查基础上针对教师教育观行为转化的四大困境,本研究提出在教师个人层面应当提高自我心理,在学校层面应当优化教师评价制度、建立多元合作文化、积极引入外在力量等策略。
高佳玉[6]（2020）在《卓越教师化学实验教学观念研究》文中研究表明随着中学化学核心素养的提出,实验在化学教学中的地位日益提升,中学化学教师如何看待和实施实验教学至关重要。教师的教学观念与其教学行为一脉相承。对卓越教师的化学实验教学观念进行研究,能促进普通教师实验教学观念的发展,为卓越教师的培养提供有效借鉴。本论文在文献研究的基础之上,运用德尔菲法对国内23名卓越中学化学教师和化学教研员进行了三轮问卷调查,提炼出了卓越教师化学实验教学观念结构模型。然后选取卓越教师个案进行访谈,验证所得实验教学观念体系的正确性,并选取卓越教师课例进行观摩,体会教师教学观念对其教学实践的重要指导意义。本次研究的结论有:（1）卓越教师化学实验教学观念可以总结为5个一级观念和24个二级观念。其中5个一级观念分别为师生观、化学观、实验观、方法观、评价观。（2）得出的5个一级观念之间既相互独立又相互依存。“实验观”是观念体系的核心,为其它教学观念的发展提供动力。“评价观”、“方法观”既以实验观为载体,又为教师的实验教学提供方法和视角。“师生观”是整个观念体系发展的源泉,“化学观”从更上位的角度指导其它观念的发展。（3）卓越教师精彩的化学课堂离不开先进教学观念的指引,观念指导行为。因此化学教师的培养与专业发展过程中需要渗透正确的实验教学观念。
赵英利[7]（2020）在《对话教学观念建构的个案研究 ——以小学语文教师为例》文中研究表明对话教学在我国兴起与发展已近二十年,它伴随素质教育的提出而出现,现今又因其符合我国对学生核心素养的培育而焕发出新的生机与活力。对话教学由最初的教学手段转变为大家普遍认可的教学理念,对推动我国新课程改革的深入发展起到重要作用。但是对话教学在实施过程中仍存在着目标确立不合理、对话过程处理单向化、师生关系处理不当等多种问题,导致教学效果与理论上关于对话教学的价值追求相去甚远。以往研究更多地关注教师的对话教学行为,而本研究认为观念对人的行为具有能动作用,教师作为践行教学理念的行为主体,他们观念的适切与否是其能否合理实施对话教学的关键。教师关于对话教学的理解及实践直接影响师生互动关系的建立,进而影响教学实践的样态和教师个人今后的专业发展。对于刚刚走上教师岗位的新手教师而言,正确贯彻对话教学理念更是一种考验。如果不能挖掘出教师个人头脑中支配其开展对话教学实践的观念,那么对话教学实践很难从根本上得到改善,教师今后的专业发展也会面临重重挑战。为了清楚地了解教师内隐的对话教学观念,本研究主要采用了文献法和个案研究法,在个案研究的开展过程中又具体应用了课堂观察以及访谈的方法。通过课堂观察,记录并分析新手和优秀教师在各自对话教学观念支配下的不同行为表现,并结合访谈的研究方法深入了解教师对话教学行为背后的依据。在实证研究的基础上,研究发现不同发展水平的语文教师关于对话教学的观念存在较大差异,新手教师和优秀教师在认知方式、行为动机、教学经验以及对话教学反思程度四个方面的不同是导致对话教学观念建构存在差异的主要原因,并为教师合理建构对话教学观念提供对策。本研究共分为以下部分:第一部分,引言。通过对对话教学现状的观察以及对研究现状的分析发现问题,并通过对国内外关于对话教学、教学观念相关文献的综述与分析,确立本研究的核心问题与研究框架。第二部分,对话教学观念相关概念和理论概述。首先,通过界定“对话教学”、“教学观念”以及“对话教学观念”的内涵,阐释三者的联系与区别。其次,确立对话教学观念的结构并构建逻辑框架,分为对话教学陈述性观念、程序性观念以及条件性观念三个维度,具体包括对话教学本质观、目标观、内容观、过程观、情境观、评价观、学生观和师生观八个基本类型。再次,说明对话教学观念建构对于教学、学生及教师自身的意义。最后,介绍对话教学观念建构的理论基础,包括建构主义学习理论、哲学解释学理论以及符号互动理论。第三部分,对话教学观念建构的具体表现。为了突出差异性,此部分主要呈现了新手教师和优秀教师对话教学观念建构表现的不同类型,比较新手教师和优秀教师在对话教学本质观、目标观、内容观、过程观、情境观、评价观、学生观和师生观这八个方面的认识与看法。第四部分,对话教学观念建构存在差异的原因。文章分别从新手教师与优秀教师关于对话教学理念的认知方式、关于采取对话教学行为的动机、教学经验的丰富程度以及关于对话教学的反思程度这四个方面进行原因分析。第五部分,对话教学观念建构的有效策略。本研究针对观念建构存在问题的原因,为教师更好地实施对话教学、合理建构对话教学观念提供四方面建议:改变认知方式,加强对话教学理论学习;克服教学恐惧,转变行为动机;积累教学经验,深化理解对话教学;体悟自身教学,加强反思的自觉性与深刻性。
张蕾[8]（2020）在《理性化构建与情境化生成 ——基于C小学教师儿童观的调查研究》文中进行了进一步梳理教师的儿童观是教师的教育观念当中一个的重要内容,儿童观作为教育研究中的一个基本概念,其相关理论属于教育基本理论的研究问题,科学的儿童观对教师的教育观念与教育行为具有指导性意义。小学阶段的儿童,他们是尚未发展成熟的个体,无论在身体、心理,还是知识上,都是儿童成长最为旺盛的时期,也是儿童生命发展历程中的重要阶段。在基础教育当中,小学教师处于中坚力量,拥有庞大的教师体系,是儿童童年生活中具有突出作用的成年人之一,研究小学教师的儿童观现状,有利于提升教师对儿童的关注,帮助儿童健康成长,同时也有利于教师自身的专业化成长,拥有科学合理的儿童观是当下小学教师必备的教学品质。在教育实践中,研究者发现当下小学教师对儿童的认识较为浅显,主要表现在理性认识与情境表现上有部分出入。本文立足于小学教师的儿童观的现状,以问卷与访谈的方式从有关儿童的基本属性、权利以及身心发展的角度去了解当下小学教师对儿童观主要内容的认识。本文共分为五部分,首先在绪论部分介绍研究的缘由以及意义所在,对儿童观的基本理论来源与主要内容进行文献梳理,在对已有研究的基本了解基础之上建立与本研究的有关儿童观的结构划分并开始研究的设计。第一章从教师儿童观的地位与内容对教师儿童观的本体进行解读,清晰教师儿童观的地位、内容与特点;第二章进入实证研究,在实践中发现小学教师儿童观的问题与原因,其问题表现在对儿童观理性的认识上与情境化的表现上有部分出入,主要有对儿童的基本属性认识浅显,对儿童权利的认识限于表面,对儿童的身心发展认识不够深刻。第三章是理性化的学习与情境化的反思,在实践中发现小学教师儿童观形成的因素一方面来源于教师自身的理性学习,另一方面是对实际教学情境的反思;同时发现小学教师儿童观形成既不是纯粹的理性学习也不熟纯粹的实践经验,而是在不断反思与不断建构中形成的。最后,第四章提出科学建构小学教师儿童观的意见。
刘成娟[9]（2019）在《万州区高中英语教师专业素养调查研究》文中研究指明基础教育课程承载着党的教育方针和教育思想,规定了教育目标和教育内容,在立德树人中发挥着关键作用。英语学科作为基础教育课程的主要科目,面对经济、科技的迅猛发展和社会生活的深刻变化,面对新时代提高全体国民素质和人才培养质量的新要求,面对新课程标准的基本全面执行的新环境,拉动英语课程教材改革、英语教学方式变革、教学质量评价等关键教育活动改革已是箭在弦上,但这一切都需要英语课程改革关键实施者英语教师强有力的专业支持。然而,多年来各地外语教学发展极不平衡,各区域间英语教师的专业水平不一,尤其某些区域出现了部分高中英语教师英语水平不过关、教学方法陈旧、科研能力水平薄弱等现象,这与新课程标准要求的新时期英语教师形象不一致。目前已有部分学者对小学和初中英语教师专业素养进行了研究,高中生作为特殊的学习群体,一方面需适应学习上难度、深度、广度的增强,另一方面又处于脱离父母的心理断乳期,在心理和行为上表现出强烈的自主性、创新性与辩证性,因此作为教授他们英语课程的英语老师更需适合时代的发展严格要求自己。但是现阶段针对高中英语教师专业素养的研究却相对较少。另外,万州区位于三峡库区腹心,是周边区县的大熔炉,区域情况独特且多样,因此,我们有必要对万州区高中英语教师专业素养进行调查,了解该地区高中英语教师专业素养现状,这既是丰富英语教师专业发展区域成果的理论诉求,也是提升万州区教育质量和推动新课程改革的现实需要。本文基于2017年新课程标准对英语学科的培养要求,结合相关学者观点,明确提出本文所研究的高中英语教师专业素养内涵。在阅读大量文献基础上,进行调查设计,明确调查目的、工具、对象与程序,进而开展高中英语教师专业素养调查问卷与访谈,收集整理数据,并对问卷和访谈的数据从专业知识、专业能力、思维素养及专业信念四个维度进行分析,了解万州区高中英语教师专业素养的现状,得出万州区高中英语教师专业素养在专业知识、专业能力、思维素养及专业信念方面存在的主要问题,最后有针对性地从教育行政部门、学校、教育者等方面提出树立新的教育观点、创建教师专业素养培训体系、建立教师专业素养培训机制、关注教师心理健康等一系列适合本地区及同类地区高中英语教师专业素养的培养途径。
张菊平[10]（2019）在《小学高级教师学生观个案研究 ——以J小学七名教师为例》文中指出教师发展不仅表现在教师教育教学知识的积累和能力的提高上,而且表现在教师教育观念的合理性上,因为教师教育观念的合理性对其教育教学行为具有潜在的、稳定的影响。目前,以成绩为主导的单方面评价学生的问题仍然存在,给学生的心灵蒙上一层阴影。究其原因,教师教育观念中的学生观不合理是其中一个很重要的方面。因此,帮助教师构建科学合理的学生观,有助于教师和学生的身心健康发展。小学高级教师的年龄大多处在35-50岁这个年龄段,而这一时期也是教师执教的黄金时期。教师申请高级职称不仅需要过硬的专业知识和专业技能,而且还要求教师应该具有高尚的师德。因此,小学高级教师作为小学教师队伍中的佼佼者,在一定程度上对学校其他教师的发展具有一定的引领作用。小学高级教师若是能够发挥其带头作用,那么对于小学教育将起到不可估量的推动作用。教师的学生观作为教师教育观念的一个具体方面,是指教师在长期的教育教学活动中对学生的本质属性和特征所形成的一种稳固的基本看法和观点。小学高级教师持有怎样的学生观?这些学生观可以划分为哪几种类型?它们又是如何形成的?促使小学高级教师学生观形成转变的因素有哪些?小学高级教师学生观中存在的问题及原因是什么?我们应对科学合理的小学教师学生观的形成提出何种对策?本研究针对这六个方面的问题对小学高级教师的学生观进行了研究。本研究在正式访谈之前依据J小学高级教师名单进行了多次课堂观察,根据观察结果选取了七名小学高级教师作为研究对象,依据访谈提纲对研究对象进行多次访谈。同时,本研究对研究对象进行了为期半年的课堂观察,并且随机询问了研究对象所教学生,以此补充验证访谈材料的真实性。此外,本研究还对J小学的四名初级教师和一名中级教师以及该校的校长进行了访谈和课堂观察以期为研究提供对比补充材料。通过访谈和课堂观察发现:七名小学高级教师的学生观可以归结为四种不同的类型,教师学生观的形成大都经历了一个发展转变的过程,因此,本研究从内部和外部两个方面分析了教师学生观形成的影响因素;不同类型的学生观都有其各自科学合理之处,但是也存在一些问题,比如,理论与实践不一致、传统落后学生观的滞留、以成绩作为评价标准等。笔者通过整理研究资料发现造成这些问题的原因主要是:理论与实践脱节、教师思想固化、现行的评价体系仍然注重对学生的甄别和选拔等。最后,研究提出了科学合理的小学教师学生观形成的对策。小学高级教师学生观类型的划分对于深入探讨小学教师学生观具有一定的价值。同时,对于小学教师如何形成科学合理的学生观具有一定的实践指导意义。
二、英语教育观念中的发展观、学生观和教师观（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、英语教育观念中的发展观、学生观和教师观（论文提纲范文）
（1）积极心理学视域下高中地理幸福课堂教学与策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、激发人内心优秀品格和积极力量的新兴心理学 |
| 二、个人兴趣和需要 |
| 三、中学地理课程及新改革需要 |
| 四、师生幸福感培育的需要 |
| 五、发展积极心理学在地理教育领域的应用研究 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国外积极心理学的研究 |
| 二、国内积极心理学的研究 |
| 三、评述与启示 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 三、技术路线图 |
| 第四节 重要概念和理论基础 |
| 一、重要概念 |
| 二、理论基础 |
| 第二章 积极心理学视域下高中地理课堂教学现状调查 |
| 第一节 高中地理教师积极教学的心理现状调查 |
| 一、高中地理教师问卷的编制 |
| 二、调查对象和实施 |
| 三、高中地理教师问卷整理和分析 |
| 四、高中地理教师问卷调查结论 |
| 第二节 高中生对地理积极学的心理现状调查 |
| 一、学生问卷的编制 |
| 二、调查对象和实施 |
| 三、高中地理学生问卷整理分析 |
| 四、高中生问卷调查结论 |
| 第三节 高中地理课堂教学融入积极心理学视域的必要性及优势 |
| 第三章 积极心理学在高中地理幸福课堂教学中的应用策略 |
| 第一节 树立积极的教学观念 |
| 一、树立积极的教育观 |
| 二、树立积极的教师观 |
| 三、提升高中地理教师的主观幸福感 |
| 四、树立积极的学生观 |
| 第二节 建立师生情感支持,培育师生积极品质 |
| 一、积极沟通,建立师生情感支持 |
| 二、增强表象,达成学习成功体验 |
| 三、创设情景,引发初探,培育师生积极品格 |
| 第三节 打造积极的高中地理课堂教学环境 |
| 一、营造良好的地理学习的环境 |
| 二、营造轻松的地理课堂氛围 |
| 第四章 积极心理学视域下高中地理幸福课堂教学的实证研究 |
| 第一节 积极心理学视域下高中地理课堂教学实践的实验设计 |
| 一、实验目的 |
| 二、实验研究方案与研究思路 |
| 三、研究思路 |
| 第二节 积极心理学在高中地理课堂教学实践中的应用案例研究 |
| 一、教学设计 |
| 二、教学实录 |
| 三、教学实践前后数据和问卷调查对比分析和结论 |
| 第五章 研究成果与展望 |
| 第一节 研究成果 |
| 一、设计出积极心理学视域下高中地理课堂教学现状问卷 |
| 二、发现高中地理课堂教学中的积极心理现状 |
| 三、提出“三策略九方法” |
| 四、实践研究成果 |
| 第二节 存在的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 高中地理课堂教学研究教师问卷调查 |
| 附录二 高中地理课堂教学研究学生问卷调查(一) |
| 附录三 高中地理课堂教学研究学生问卷调查(二) |
| 附录四:高一(10)班56 名学生成绩 |
| 附录五:高一(11)班55 名学生成绩 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引论 |
| 1.1 背景 |
| 1.1.1 数学史教育价值呼吁实证研究的验证 |
| 1.1.2 教育改革落实亟需教师观念的调整 |
| 1.1.3 信息技术发展强力支撑教师网络研修的推行 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构概览 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学教师观念 |
| 2.1.1 国内教师信念及观念研究述评 |
| 2.1.2 国外教师信念及观念研究述评 |
| 2.2 数学史与教师专业发展 |
| 第3章 概念框架 |
| 3.1 理论的作用 |
| 3.2 研究问题中的理论要素 |
| 3.3 观念及信念系统 |
| 3.3.1 信念内涵:信念和知识 |
| 3.3.2 信念结构:信念系统 |
| 3.4 教师的数学观 |
| 3.4.1 三种概观和判断 |
| 3.4.2 三种数学观 |
| 3.4.3 大纲及课标中的数学观 |
| 3.5 教师的数学教学观 |
| 3.5.1 三种数学教学观 |
| 3.5.2 大纲及课标中的数学教学观 |
| 3.6 理论视角的联系 |
| 3.7 研究问题的细化 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 项目背景 |
| 4.1.1 主题选择 |
| 4.1.2 项目组织 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 数据收集 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 数据分析 |
| 4.6 信效度分析 |
| 第5章 教师观念变化趋势 |
| 5.1 数学观变化趋势的量化分析 |
| 5.2 数学观变化趋势的质性分析 |
| 5.2.1 数学演进 |
| 5.2.2 数学应用 |
| 5.2.3 数学本质 |
| 5.3 数学教学观变化趋势的量化分析 |
| 5.4 数学教学观变化趋势的质性分析 |
| 5.4.1 教学目标 |
| 5.4.2 教学过程及师生角色 |
| 5.4.3 学生学习 |
| 5.4.4 教学资源 |
| 第6章 教师观念转变案例研究 |
| 6.1 个案 1:孙老师 |
| 6.1.1 孙老师的数学观 |
| 6.1.2 孙老师的数学教学观 |
| 6.1.3 孙老师案例小结 |
| 6.2 个案 2:侯老师 |
| 6.2.1 侯老师的数学观 |
| 6.2.2 侯老师的数学教学观 |
| 6.2.3 侯老师案例小结 |
| 6.3 个案 3:李老师 |
| 6.3.1 李老师的数学观 |
| 6.3.2 李老师的数学教学观 |
| 6.3.3 李老师案例小结 |
| 6.4 跨案例分析 |
| 6.4.1 数学观 |
| 6.4.2 数学教学观 |
| 6.4.3 发展机制 |
| 第7章 结论 |
| 第8章 讨论 |
| 8.1 与已有研究的联系 |
| 8.2 可能回答的问题 |
| 8.3 回顾理论与方法论 |
| 8.4 回顾教育研究的三个方面 |
| 8.5 启示、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 研修主题示例 |
| 附录2 数学观及数学教学观开放问卷(研修前后) |
| 附录3 函数主题反思单示例 |
| 附录4 个案教师访谈提纲(研修后) |
| 附录5 《中学数学教师数学观问卷》正式问卷 |
| 附录6 a《中学数学教师数学教学观问卷》初测问卷 |
| 附录6 b《中学数学教师数学教学观问卷》正式问卷 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（3）职前与在职数学教师素养现状研究 ——基于广西的调查与分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题 |
| 1.1.1 基于深化课程改革的需求 |
| 1.1.2 基于发展民族地区教育的需求 |
| 1.1.3 基于提升教师专业素养的需求 |
| 1.1.4 研究问题 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究过程与方法 |
| 1.3.1 研究过程 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究设计与创新 |
| 1.4.1 研究创新 |
| 1.4.2 研究设计 |
| 第2章 相关研究概述 |
| 2.1 名词释义 |
| 2.1.1 职前数学教师 |
| 2.1.2 素质和素养 |
| 2.1.3 教师素养与教师专业素养 |
| 2.1.4 教师发展与教师专业发展 |
| 2.1.5 数学教师素养 |
| 2.2 国内外教师素养研究现状 |
| 2.2.1 教师素养构成成分的研究 |
| 2.2.2 教师素养现状的研究 |
| 2.3 国内外数学教师素养研究现状 |
| 2.3.1 数学教师素养构成成分的研究 |
| 2.3.2 数学教师素养现状的研究 |
| 2.4 研究述评 |
| 第3章 数学教师素养问卷的编制 |
| 3.1 初始问卷的编制 |
| 3.1.1 数学教师素养基本内涵的探寻 |
| 3.1.2 数学教师素养初始问卷的形成 |
| 3.2 预测对象 |
| 3.3 数据处理 |
| 3.3.1 项目分析 |
| 3.3.2 探索性因素分析 |
| 3.3.3 信度检验 |
| 3.4 结论 |
| 第4章 数学教师素养问卷的实施 |
| 4.1 问卷调查的目的 |
| 4.2 问卷调查的对象 |
| 4.3 问卷内容的构成 |
| 4.4 问卷发放与回收 |
| 4.5 问卷数据的处理 |
| 第5章 数学教师素养现状调查分析 |
| 5.1 正式调查基本情况 |
| 5.1.1 被试样本基本情况 |
| 5.1.2 正式调查数据信度 |
| 5.2 职前数学教师素养现状分析 |
| 5.2.1 职前数学教师素养的总体状况 |
| 5.2.2 不同性别职前数学教师素养的差异性分析 |
| 5.2.3 不同民族职前数学教师素养的差异性分析 |
| 5.2.4 不同生源地职前数学教师素养的差异性分析 |
| 5.2.5 不同受教育阶段职前数学教师素养的差异性分析 |
| 5.2.6 不同专业类别职前数学教师素养的差异性分析 |
| 5.3 在职数学教师素养现状分析 |
| 5.3.1 在职数学教师素养的总体状况 |
| 5.3.2 不同性别在职数学教师素养的差异性分析 |
| 5.3.3 不同民族在职数学教师素养的差异性分析 |
| 5.3.4 不同学校在职数学教师素养的差异性分析 |
| 5.3.5 不同学历在职数学教师素养的差异性分析 |
| 5.3.6 不同职称在职数学教师素养的差异性分析 |
| 5.3.7 不同教龄在职数学教师素养的差异性分析 |
| 5.4 职前与在职数学教师素养现状比较分析 |
| 5.4.1 职前与在职数学教师素养各维度的差异性分析 |
| 5.4.2 男性职前与在职数学教师素养各维度的差异性分析 |
| 5.4.3 女性职前与在职数学教师素养各维度的差异性分析 |
| 5.4.4 汉族职前与在职数学教师素养各维度的差异性分析 |
| 5.4.5 少数民族职前与在职数学教师素养各维度的差异性分析 |
| 第6章 基于数学教师素养现状的实证访谈 |
| 6.1 访谈目的 |
| 6.2 访谈对象及提纲 |
| 6.3 访谈过程及结果 |
| 6.3.1 在职数学教师访谈结果 |
| 6.3.2 职前数学教师访谈结果 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 数学教师素养问卷的构成 |
| 7.1.2 职前数学教师素养现状 |
| 7.1.3 在职数学教师素养现状 |
| 7.1.4 职前与在职数学教师素养比较结果 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.2.1 重视职前数学教师素养的培养与提升 |
| 7.2.2 促进在职数学教师素养的发展与提升 |
| 7.3 研究不足 |
| 7.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 数学教师素养调查问卷(预测) |
| 附录2 数学教师素养调查问卷(正式) |
| 附录3 访谈提纲 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（4）户外自主游戏下幼儿教师教育观念的现状及影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)户外自主游戏是当前幼教界的热点话题 |
| (二)教师教育观念影响户外自主游戏质量 |
| (三)户外自主游戏下教师教育观念的研究还有待进一步完善 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)户外游戏 |
| (二)自主游戏 |
| (三)户外自主游戏 |
| (四)教师教育观念 |
| 三、相关研究综述 |
| (一)关于户外自主游戏的的相关研究 |
| (二)关于幼儿教师教育观念的相关研究 |
| (三)关于户外自主游戏下幼儿教师教育观念的研究 |
| 四、研究内容 |
| (一)户外自主游戏下幼儿教师教育观念的现状研究 |
| (二)户外自主游戏下幼儿教师教育观念影响因素的研究 |
| 五、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究对象 |
| (一)问卷对象 |
| (二)访谈对象 |
| 二、研究方法与工具 |
| (一)问卷法 |
| (二)访谈法 |
| 三、研究步骤 |
| (一)查阅文献资料 |
| (二)户外自主游戏下幼儿教师教育观念现状的问卷设计 |
| (三)户外自主游戏下幼儿教师教育观念影响因素的问卷设计 |
| (四)数据收集与分析 |
| 第三章 研究结果 |
| 一、户外自主游戏下幼儿教师教育观念现状的分析 |
| (一)户外自主游戏下幼儿教师教育观念的总体情况 |
| (二)户外自主游戏下幼儿教师教育观念总体在不同人口学变量上的差异分析 |
| (三)户外自主游戏下幼儿教师教育观念各维度在不同人口学变量上的差异情况 |
| 二、户外自主游戏下幼儿教师教育观念影响因素的分析 |
| (一)户外自主游戏下幼儿教师教育观念影响因素的路径分析 |
| (二)儿童观影响因素的路径分析 |
| (三)教师观影响因素的路径分析 |
| (四)安全观影响因素的路径分析 |
| (五)评价观影响因素的路径分析 |
| 第四章 讨论 |
| 一、户外自主游戏下幼儿教师教育观念总体的现状探讨 |
| 二、户外自主游戏下幼儿教师教育观念总体在教龄、学历、园所性质上的差异讨论 |
| (一)幼儿教师教育观念教龄方面的分析 |
| (二)幼儿教师教育观念学历方面的分析 |
| (三)幼儿教师教育观念园所类型的分析 |
| 三、户外自主游戏下幼儿教师教育观念各维度在教龄、学历、园所类型上的差异讨论 |
| (一)不同教龄的幼儿教师教育观念的差异讨论 |
| (二)不同学历的幼儿教师教育观念的差异讨论 |
| (三)不同园所类型的幼儿教师教育观念的差异讨论 |
| 四、幼儿教师教育观念影响因素探讨 |
| (一)教师方面因素对幼儿教师教育观念的影响 |
| (二)幼儿园方面因素对幼儿教师教育观念的影响 |
| (三)社会方面因素对幼儿教师教育观念的影响 |
| 第五章 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| 二、教育建议 |
| (一)不催不赶,静待花开 |
| (二)自主学习,加强反思 |
| (三)放手儿童,大胆挑战 |
| (四)师幼共评,方法多元 |
| 三、研究不足 |
| (一)研究不足与改进之处 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（5）中小学教师教育观的行为转化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 研究缘起 |
| 1. 教师教育观的行为转化关系教育改革成败 |
| 2. 教师作为行为主体的地位被束缚 |
| 3. 我国教师教育观行为转化研究匮乏 |
| (二) 研究综述 |
| 1. 关于“教师教育观”的研究 |
| 2. 关于“教师行为”的研究 |
| 3. 关于“教师教育观行为转化”的研究 |
| (三) 研究思路与方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| (四) 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| 一、教师教育观行为转化的意涵 |
| (一) 何谓教师教育观 |
| 1. 教育观解读 |
| 2. 教师教育观的内涵 |
| (二) 何谓教师行为 |
| 1. 教师行为的内涵 |
| 2. 教师行为的特征 |
| (三) 何谓教师教育观行为转化 |
| 1. 教师教育观的行为转化是教师主动的意识调控 |
| 2. 教师教育观的行为转化受教师观念的制约 |
| 3. 教师教育观的行为转化受教育目的的引导和制约 |
| (四) 为何强调教师教育观行为转化 |
| 1. 对教师发展的价值 |
| 2. 对教育发展的价值 |
| 二、教师教育观行为转化的条件与阶段 |
| (一) 教师教育观行为转化的条件 |
| 1. 前提条件:教师对教育观的正确认知 |
| 2. 先决条件:教师教育观行为转化的意愿 |
| 3. 必要条件:教师教育观行为转化的能力 |
| 4. 外部条件:文化制度、物质、人力支持 |
| (二) 教师教育观行为转化的阶段 |
| 1. 无意愿期 |
| 2. 意愿期 |
| 3. 准备期 |
| 4. 行动期 |
| 5. 维持期 |
| 三、教师教育观行为转化的现状调查 |
| (一) 调查设计 |
| 1. 调查目的 |
| 2. 调查工具 |
| 3. 调查对象 |
| (二) 教师教育观行为转化的调查结果分析 |
| 1. 教师教育观行为转化效果分析 |
| 2. 教师教育观行为转化条件状况分析 |
| (三) 教师教育观行为转化的困境讨论 |
| 1. 教师对教育观存在认知偏差 |
| 2. 教师教育观行为转化意愿有限 |
| 3. 教师教育观行为转化能力不高 |
| 4. 教师教育观行为转化的外在支持不足 |
| 四、教师教育观行为转化的优化策略 |
| (一) 提升自我心理,促进主动行为转化 |
| 1. 准确认知自我,提高个体责任感 |
| 2. 正确认知教育,树立科学教育观 |
| 3. 设计合理方案,建立转化自信心 |
| (二) 重塑评价制度,构建积极转化空间 |
| 1. 变更制度定位,注重引导功能 |
| 2. 细化评价指标,明确转化方向 |
| 3. 转变评价形式,促进教师反思 |
| (三) 打破孤立状态,促进自然主义合作 |
| 1. 打造教师文化,营造积极氛围 |
| 2. 组建学习共同体,实现教研相长 |
| (四) 借力外在资源,提供转化学习机会 |
| 1. 建立学校资源库,汇聚转化智慧 |
| 2. 引进专家力量,拓宽学习途径 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（6）卓越教师化学实验教学观念研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 0.1 研究背景 |
| 0.2 研究目的 |
| 0.3 研究意义 |
| 0.4 研究思路和方法 |
| 第1章 文献研究 |
| 1.1 核心概念界定 |
| 1.2 文献数量分析 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 文献分析与启示 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 个人知识理论 |
| 2.2 建构主义教学理论 |
| 2.3 人本主义教学理论 |
| 2.4 PCK理论 |
| 第3章 基于德尔菲法的调查研究 |
| 3.1 德尔菲法简介 |
| 3.1.1 德尔菲法的含义及特点 |
| 3.1.2 专家组的选择 |
| 3.1.3 研究评价指标 |
| 3.2 调查各阶段目的与任务 |
| 3.2.1 第一阶段目的与任务 |
| 3.2.2 第二阶段目的与任务 |
| 3.2.3 第三阶段目的与任务 |
| 3.2.4 第四阶段目的与任务 |
| 第4章 德尔菲法调查实施 |
| 4.1 第一轮德尔菲调查和分析 |
| 4.1.1 第一轮德尔菲问卷设计 |
| 4.1.2 第一轮调查实施和结果分析 |
| 4.2 第二轮德尔菲调查和分析 |
| 4.2.1 第二轮德尔菲问卷设计 |
| 4.2.2 第二轮调查实施和结果分析 |
| 4.3 第三轮德尔菲调查和分析 |
| 4.3.1 第三轮德尔菲问卷设计 |
| 4.3.2 第三轮问卷实施和结果分析 |
| 第5章 研究结果分析 |
| 5.1 卓越教师化学实验教学观念构成体系 |
| 5.2 二级观念内涵阐述 |
| 5.3 一级观念结构模型 |
| 第6章 卓越教师化学实验教学课例分析 |
| 6.1 对卓越教师张援老师的访谈 |
| 6.2 课堂记录与分析 |
| 6.3 听课反思 |
| 第7章 建议 |
| 7.1 对于教师教学观念培养的建议 |
| 7.2 对于卓越教师培养的建议 |
| 第8章 结论与反思 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 反思 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）对话教学观念建构的个案研究 ——以小学语文教师为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| 1.基于教学本质的探索 |
| 2.基于什么是有效教学的思考 |
| 3.基于对话教学实施现状的反思 |
| (二)文献综述 |
| 1.国内外关于对话教学的研究 |
| 2.国内外关于教学观念的研究 |
| 3.已有研究的价值与问题 |
| (三)研究问题与意义 |
| 1.研究问题 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究过程与方法 |
| 1.研究框架 |
| 2.研究方法的确立 |
| 3.研究对象的选择 |
| 4.研究资料的搜集、整理与分析 |
| 5.研究伦理与效度 |
| 6.研究的局限性 |
| 一、对话教学观念相关概念和理论概述 |
| (一)对话教学观念的内涵 |
| 1.对话教学 |
| 2.教学观念 |
| 3.对话教学观念 |
| (二)对话教学观念的结构 |
| 1.对话教学观念结构的划分依据 |
| 2.对话教学观念结构与分析框架 |
| (三)对话教学观念建构的价值 |
| 1.有利于提升对话教学的有效性 |
| 2.有利于学生学科素养的达成 |
| 3.有利于教师的专业化发展 |
| (四)对话教学观念建构的理论基础 |
| 1.建构主义学习理论:个体经验与环境影响对话教学观念建构 |
| 2.哲学解释学理论:对话教学观念建构以前理解为基础 |
| 3.符号互动理论:人际互动影响对话教学观念的建构 |
| 二、对话教学观念建构的具体表现 |
| (一)对话教学陈述性观念建构的表现 |
| 1.对话教学本质观:“教学手段”还是“教学理念” |
| 2.对话教学目标观:“考取高分”还是“提升语文素养” |
| (二)对话教学程序性观念建构的表现 |
| 1.对话教学内容观:“工具主义内容观”还是“建构主义内容观” |
| 2.对话教学过程观:“技术-单向式”还是“反思-循环式” |
| 3.对话教学情境观:“封闭”还是“开放” |
| 4.对话教学评价观:“忽视过程,注重结果”还是“立足过程,促进发展” |
| (三)对话教学条件性观念建构的表现 |
| 1.对话教学学生观:“同质化整体观”还是“异质化个体观” |
| 2.对话教学师生观:“指导-掌握观”还是“平等交往观” |
| 三、对话教学观念建构存在差异的原因 |
| (一)关于对话教学理论的认知方式不同 |
| 1.基于“感性判断”建构对话教学观念 |
| 2.基于“理性实践”建构对话教学观念 |
| (二)关于采取对话教学行为的动机不同 |
| 1.自我保护的动机 |
| 2.促进学生发展的动机 |
| (三)教学经验的丰富程度不同 |
| 1.教学经验的“单一局限性” |
| 2.教学经验的“丰富多样性” |
| (四)关于对话教学的反思程度不同 |
| 1.教学反思的“随意浅显性” |
| 2.教学反思的“自觉深刻性” |
| 四、对话教学观念建构的有效策略 |
| (一)改变认知方式,加强对话教学理论学习 |
| 1.提高理论学习意识,调整对话教学观念结构 |
| 2.转变理论培训方式,变接受学习为参与式学习 |
| 3.促进理论与实践的对话,践行实践理性 |
| (二)克服教学恐惧,转变行为动机 |
| 1.完善教师培养制度,关心教师的内心世界 |
| 2.增强互动意识,形成自我概念 |
| 3.给予信任与理解,加强家校合作 |
| (三)积累教学经验,深化理解对话教学 |
| 1.拓展教师职业发展路径,丰富教学经验类型 |
| 2.建立教师经验分享机制,提升教学经验的量与质 |
| 3.教师自身要具有主动积累经验的意识与行动 |
| (四)体悟自身教学,加强反思的自觉性与深刻性 |
| 1.反思对话教学的价值追求,有意识关注自身行为 |
| 2.采取有效干预措施,澄清已有观念 |
| 3.在反思中实践,在实践中反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 附录 |
| 附录一:教师半结构式访谈提纲 |
| 附录二:课堂教学逐字稿(节选) |
| 附录三:刺激-回忆访谈实录(节选) |
（8）理性化构建与情境化生成 ——基于C小学教师儿童观的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究缘由与意义 |
| （一） 研究缘由 |
| （二） 研究意义 |
| 二、 文献综述 |
| （一） 文献趋势分析 |
| （二） 研究内容的综述 |
| （三） 对已有研究的评价 |
| 三、 研究目标与问题 |
| （一） 研究目标 |
| （二） 研究问题 |
| 四、 概念界定 |
| （一） 儿童观 |
| （二） 学生观 |
| （三） 教师的儿童观 |
| （四） 理性化构建 |
| （五） 情境化生成 |
| 五、 研究设计 |
| （一） 研究方法的确定 |
| （二） 研究对象的选取 |
| （三） 资料的搜集整理与分析 |
| 第一章 教师儿童观的地位与内容-教师儿童观的本体解读 |
| 一、 教师儿童观的地位与功能 |
| （一） 教师儿童观的地位 |
| （二） 教师儿童观的功能 |
| 二、 教师儿童观的基本内容 |
| （一） 教师的儿童基本属性观 |
| （二） 教师的儿童权利观 |
| （三） 教师的儿童身心发展观 |
| 三、 教师儿童观的特点 |
| （一） 发展性 |
| （二） 指导性 |
| （三） 复杂性 |
| 第二章 理性化的认识与情境化的表现——小学教师儿童观的问题与原因分析 |
| 一、 对儿童基本属性的认识现状 |
| （一） 对天性善恶的认识 |
| （二） 对儿童立场的认识 |
| （三） 对儿童精神的认识 |
| （四） 对童年期意义的认识 |
| 二、 对儿童权利的认识现状 |
| （一） 对儿童参与权的认识 |
| （二） 对儿童表达权的认识 |
| （三） 对儿童游戏和休息权的认识 |
| 三、 对儿童身心发展的认识现状 |
| （一） 对儿童发展阶段的认识 |
| （二） 对儿童发展差异性的认识 |
| （三） 对儿童认知发展的认识 |
| （四） 对儿童个性发展的认识 |
| 第三章 理性化的学习与情境化的反思——小学教师儿童观形成影响因素与形成过程的特点 |
| 一、 形成因素 |
| （一） 内在因素：理性化的学习 |
| （二） 外在因素：情境化的反思 |
| 二、 形成过程的特点 |
| （一） 是基于理性学习基础之上的过程 |
| （二） 是结合实践经验判定的过程 |
| （三） 是通过不断反思不断建构的得到的结果 |
| 第四章 小学教师儿童观科学建构的建议 |
| 一、 与儿童进行真实交往并不断反思自己对儿童的认识 |
| （一） 倾听儿童的声音，在课堂中进行真实的对话 |
| （二） 在实践中通过教学反思深化对儿童的认识 |
| 二、 提升教师教育理论修养不断深化自己对儿童的认识 |
| （一） 以儿童为本进行教师培训，提升理论修养 |
| （二） 在实践中自我学习，深化对儿童的认识 |
| 三、 放弃狭隘的经验主义，以发展的眼光看待儿童 |
| （一） 放弃经验主义，关注儿童的精神世界 |
| （二） 关注儿童的文化，用发展眼光看待儿童 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1 |
| 第一部分 访谈对象基本资料 |
| 第二部分 访谈问题 |
| 附录 2 |
| 第一部分 |
| 第二部分 |
| 后记 |
（9）万州区高中英语教师专业素养调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一 提升教学质量的现实需求 |
| 二 新课程改革的时代需要 |
| 第二节 研究内容与意义 |
| 一 研究内容 |
| 二 研究意义 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一 研究思路 |
| 二 研究方法 |
| 第四节 概念界定 |
| 一 高中英语教师专业素养 |
| 二 新课程标准背景下高中英语教师专业素养 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 国外研究 |
| 第二节 国内研究 |
| 第三节 研究述评 |
| 第三章 万州区高中英语教师专业素养调查设计 |
| 第一节 调查目的 |
| 第二节 调查工具 |
| 第三节 调查对象 |
| 第四节 调查程序 |
| 第四章 万州区高中英语教师专业素养调查分析 |
| 第一节 问卷调查结果分析 |
| 一 教师个人基本情况描述性分析 |
| 二 教师专业素养调查量表因子分析 |
| 三 教师专业素养调查量表信度分析 |
| 四 教师专业素养调查量表效度分析 |
| 五 教师专业素养调查量表描述性分析 |
| 六 教师专业素养调查量表差异性分析 |
| 第二节 访谈情况分析 |
| 一 访谈对象基本情况分析 |
| 二 访谈对象专业素养分析 |
| 第五章 万州区高中英语教师专业素养存在的主要问题 |
| 第一节 教师专业知识方面 |
| 第二节 教师专业能力方面 |
| 第三节 教师思维素养方面 |
| 第四节 教师专业信念方面 |
| 第五节 教师专业培训方面 |
| 第六章 万州区高中英语教师专业素养提升的对策与建议 |
| 第一节 树立新的教育观念 |
| 一 树立正确的教师观—构建学习共同体 |
| 二 树立正确的学生观—关注学生的个体发展 |
| 三 树立正确的教材观—活用教材 |
| 第二节 创建教师专业素养培训系统 |
| 一 教育行政部门统筹帷幄 |
| 二 学校因地制宜 |
| 三 教师个体查漏补缺 |
| 第三节 建立教师专业素养培养机制 |
| 一 建设高效学习型合作团队 |
| 二 成立主题化研究小组 |
| 第四节 关注教师心理健康 |
| 一 重视教师心理健康 |
| 二 鼓励教师自我调适 |
| 第七章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表论文与研究成果清单 |
| 致谢 |
（10）小学高级教师学生观个案研究 ——以J小学七名教师为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.教师的学生观影响教师的教育教学行为 |
| 2.小学教师的学生观中存在不合理的成分 |
| 3.小学教师的学生观影响小学生的身心健康发展 |
| 4.研究小学高级教师学生观的现状及其形成具有重要意义 |
| 5.个人研究兴趣 |
| (二)文献综述 |
| 1.国内研究综述 |
| 2.国外研究综述 |
| 3.对已有研究的评价 |
| (三)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)小学高级教师 |
| (二)学生观 |
| (三)教师学生观 |
| (四)学生发展观 |
| 二、小学高级教师学生观现状研究 |
| (一)研究目的 |
| 1.了解小学高级教师学生观的类型及形成的影响因素 |
| 2.剖析小学高级教师学生观中存在的问题及原因 |
| 3.为科学合理的小学教师学生观的形成提供借鉴 |
| (二)研究对象 |
| 1.走进研究对象所在学校 |
| 2.研究对象的选取过程 |
| (三)研究方法及工具的编制 |
| 1.访谈法及访谈提纲的编制 |
| 2.课堂观察法及课堂观察记录提纲的编制 |
| (四)研究结果与分析 |
| 1.差异发展倾向型的教师学生观 |
| 2.自主成长倾向型的教师学生观 |
| 3.他主发展倾向型的教师学生观 |
| 4.生命成长倾向型的教师学生观 |
| 三、小学高级教师学生观形成的过程及影响因素分析 |
| (一)不同类型的教师学生观形成的过程 |
| 1.差异发展倾向型的教师学生观形成的过程 |
| 2.自主成长倾向型的教师学生观形成的过程 |
| 3.他主发展倾向型的教师学生观形成的过程 |
| 4.生命成长倾向型的教师学生观形成的过程 |
| (二)小学高级教师学生观形成的影响因素分析 |
| 1.内部影响因素 |
| 2.外部影响因素 |
| 四、小学高级教师学生观中存在的问题及分析 |
| (一)差异发展倾向型的教师学生观中存在的问题及分析 |
| 1.存在问题 |
| 2.原因分析 |
| (二)自主成长倾向型的教师学生观中存在的问题及分析 |
| 1.存在问题 |
| 2.原因分析 |
| (三)他主发展倾向型的教师学生观中存在的问题及分析 |
| 1.存在问题 |
| 2.原因分析 |
| (四)生命成长倾向型的教师学生观中存在的问题及分析 |
| 1.存在问题 |
| 2.原因分析 |
| 五、科学合理的小学教师学生观形成的对策探析 |
| (一)教师应加强自身教育理论与教学实践相结合 |
| 1.教师应不断学习教育理论知识 |
| 2.教师应加强对自身学生观的反思 |
| 3.教师应构建和谐人际关系 |
| 4.教师应对学生进行多元化评价 |
| 5.教师应相信学生具有发展的自主性 |
| (二)学校要通过各种途径帮助教师形成科学的学生观 |
| 1.学校应该完善教师的在职培训以提高教师的教育理论水平 |
| 2.学校应该尽快落实小班额教学 |
| 3.学校应该帮助教师转变传统落后的观念 |
| 4.学校应该举办各种教学研讨活动 |
| 5.学校应该积极营造利于教师学习和研究的校园文化氛围 |
| 6.学校应该积极借鉴吸收优秀教育经验和模式 |
| (三)国家应该提高教师地位和待遇 |
| (四)社会舆论应加强正向引导以帮助教师树立良好形象 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、英语教育观念中的发展观、学生观和教师观（论文参考文献）
- [1]积极心理学视域下高中地理幸福课堂教学与策略研究[D]. 马晓丽. 云南师范大学, 2021(09)
- [2]基于数学史网络研修的在职初中数学教师观念发展研究[D]. 孙丹丹. 华东师范大学, 2021(09)
- [3]职前与在职数学教师素养现状研究 ——基于广西的调查与分析[D]. 方朝玲. 广西师范大学, 2020(01)
- [4]户外自主游戏下幼儿教师教育观念的现状及影响因素研究[D]. 赵巧. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [5]中小学教师教育观的行为转化研究[D]. 赵鑫凤. 华中师范大学, 2020(02)
- [6]卓越教师化学实验教学观念研究[D]. 高佳玉. 苏州大学, 2020(02)
- [7]对话教学观念建构的个案研究 ——以小学语文教师为例[D]. 赵英利. 渤海大学, 2020(12)
- [8]理性化构建与情境化生成 ——基于C小学教师儿童观的调查研究[D]. 张蕾. 东北师范大学, 2020(06)
- [9]万州区高中英语教师专业素养调查研究[D]. 刘成娟. 重庆三峡学院, 2019(05)
- [10]小学高级教师学生观个案研究 ——以J小学七名教师为例[D]. 张菊平. 曲阜师范大学, 2019(12)