一、一道高考题的数学建模及其启示（论文文献综述）
刘莹莹[1]（2021）在《核心素养背景下对高中生数学运算素养的培养研究》文中进行了进一步梳理近些年来,高考数学科目中对学生数学运算方面的考查逐渐加重,高中数学涉及到的内容对学生数学运算方面的要求也非常多,笔者在实习期间通过对学生平时上课,练习,测验等方面的观察发现,学生的数学运算存在很大的问题,例如,部分学生经常由于运算马虎失分,部分学生对繁琐的运算没有耐心,部分学生由于不能熟练掌握基础知识而导致在运算过程中出现障碍。故而教师在课堂中着重落实课堂核心素养,并逐渐渗透至学生数学学习的整个过程,对培养学生的数学运算核心素养具有重要意义。笔者通过实习期间对学生的观察和对数学课堂的体验,提出了本论文的研究主题,随后通过查阅文献对前人总结出的研究理论和研究成果进行学习,在理论研究的基础上编制调查问卷和测试卷,结合实际情况选择合适的调查样本进行调查,对调查所获得的数据进行分析,对影响高中生数学运算能力的原因进行具体的分析,选用具体的例题进行理论的支撑,最后提出行之有效的教学策略以及案例。本文的调查研究对象为南昌市某重点中学的高一高二学生,同时采用文献研究法,调查问卷法,访谈法进行文献的收集,调查问卷的编制和数据的收集,为提出培养高中生数学运算素养教学策略提供理论和数据支撑,最后根据调查结果分析出影响学生数学运算能力的几点因素。根据此次调查结果笔者总结出以下几点培养策略,分别为:1.加强教师对数学基础知识的教学,重视对学生数学思想方法的渗透。2.培养学生良好的运算习惯,重视学生非智力因素的培养。3.转变教师的教学方式,培养学生对数学运算的兴趣。并制定具体的案例设计,分别为圆锥曲线相关教学案例分析,数列相关教学案例分析。
牛晓蒙[2]（2020）在《高中数学教学中直观想象素养的培养研究》文中进行了进一步梳理数学源于对现实世界的抽象,是研究数量关系和空间形式的一门科学。它不仅是运算和推理的工具,还是表达和交流的语言,在形成人的理性思维、严谨态度和促进个人全面发展的过程中发挥着不可替代的作用。数学教育承载着落实立德树人根本任务、发展素质教育的功能,而直观想象作为六大核心素养之一,是数学抽象、数学建模的基础,是探寻逻辑推理、数学运算方法和途径的钥匙,是发现和提出问题、分析和解决问题的重要手段。因此,对直观想象素养的培养研究非常必要。本文主要采取文献研究、教师访谈和学生问卷三种方法进行研究。首先查阅大量文献资料,了解直观想象素养的内涵和培养策略的研究现状,以及直观想象素养的水平划分维度。然后基于文献资料制定教师访谈提纲、学生问卷和测试卷,旨在调查教师对直观想象的了解程度、态度和日常教学中的培养策略,了解学生的发展现状。最后根据调查结果,分析学生目前存在的问题,根据这些问题进行有针对性的教学。从研究的结论来看,高二学生的直观想象素养基本都达到了水平一,部分学生达到水平二,极少数学生达到水平三,并且可以发现数学成绩好的学生直观想象素养水平也比较高。但其中也存在很大问题,主要表现在:学生对于简单的问题能够用直观想象进行分析得出结论,但对于复杂的问题,大部分学生很难与直观图形建立联系,找到其中的数量关系,探寻解决问题的思路;学生在画图、识图和用图等方面也存在很大问题,大部分学生画图不规范,等量关系表述不明显,直接影响解题思路。在教师方面,大部分教师都能认识到培养直观想象素养的必要性,但对于直观想象的内涵、表现形式不能准确的把握,由于教学内容、时间和教学设施等方面的限制,不能很好的将现代信息技术应用到日常的教学中。基于以上问题,结合教师访谈结果和学生的问卷调查,本文选择从数学概念、数学定理和应用教学三个方面对日常教学提出建议:（1）在概念的教学中,借助几何模型或现代技术将抽象的语言描述转化为直观形象,丰富学生的表象素材,同时也要注重几何意义的讲解,让学生体会到数学的本质;（2）在定理的教学中,引导学生体会定理发现过程中的数学思想和常用的数学技巧,在定理的推导中培养直观想象素养;（3）在实际应用教学中,注重数形结合方法的应用,创设合理的问题情境培养学生自主探究的能力。最后结合新课标对知识的划分,分别从函数、几何与代数和概率与统计三方面给出具体的教学实例。
焦伟[3]（2019）在《提升高三学生建构物理模型能力的教学策略研究》文中指出在高三物理教学中,提高学生的解题能力一直是高三教师所关注的话题。在不少物理老师看来,强化学生的双基（即基本概念与基本规律）教学,做大量的习题,就可以提升学生解决问题的能力。而实际情况并非如此,学生经常出现这种情况,即“一听就懂,一做不会”。对于教师讲解的概念与规律,学生有一定程度的理解,在面对熟悉的物理问题,很容易找到解题思路与解题方法,但面对陌生的物理情境时,却找不到解题的突破口。实际上,每一个物理情境都有相应的物理模型,高三学生只是了解一些常见基本的模型,没有深入理解模型的内涵,对物理模型的认识不足,对物理模型的建构能力比较欠缺。当物理过程稍微发生改变,或几个过程组合在一起,形成比较陌生的、复杂的情境,学生不能进行将这些情境转化为熟悉的物理模型,不能完成物理模型的建构。针对这种实际情况,笔者在阅读的大量文献资料的基础上,提出了“提升高三学生建构物理模型的教学策略研究”这一课题。在理论研究的过程中,通过阅读文献资料,对“物理模型”、“建构物理模型”、“建构物理模型的能力”等方面进行理论研究。首先通过阅读2017年版的《高中物理课程标准》,理解物理核心素养的内涵,了解关于物理模型的归属与等级划分。在此基础上,通过阅读关于物理模型的论文,对物理模型的概念、特点、分类进行系统的分析,提出自已的物理模型概念与分类标准。笔者认为物理模型是对现实世界的一种表征过程,形成理想化的实体、条件、状态、过程,可以分为四类模型,即实体模型、条件模型、过程模型、结构模型。之后,在详尽分析了美国学者David Hestenes及其学生Ibrahim Halloun的建模过程,研究了其他学者的建模过程,结合自己的教学经验,提出了六阶段建模过程,即创设情境→模型准备→建立模型→应用模型→迁移与拓展模型→反馈评价。在上述基础上,划分了相应的建模能力,即情境分析能力、模型选择能力、模型建立能力、模型应用能力、模型迁移与拓展能力、反馈评价能力。至于建模能力的等级水平,在分析了美国学者Grossligh的理论和课程标准之后,选用国内学者王焱的五级等级水平方案。最后,根据信息加工理论、建构主义理论与迁移理论,对建构物理模型进行心理学的基础论述,并论述了高中物理教学的特点与基本原则,以确保有心理学与教育学理论的支撑。在实践研究中,选取所在学校高三学生进行研究,利用一次正规考试的物理成绩来获取相关数据,分析学生建模能力的现状。在获取数据后,分析了四个班级的学生成绩,了解到学生建模能力的具体现状,即缺乏模型意识与建模意识,不会利用建构模型来解决实际复杂问题,不会进行模型的迁移与拓展。在对多位物理教师进行访谈调查后,总结了建模能力不足的原因,即没有强化模型知识与建模方法的教学,对学生建模能力的要求不高。在提出教学策略中,结合上述分析与现状调查,提出了在高三物理试卷讲评课中开展建模教学。结合教学案例,提出一些提升高三学生建模能力的教学策略,即增强积极建模的学习动机,组合不同的物理模型并形成模型群,强化处理复杂的实际问题的方法。希望这些内容对建模教学的发展有所帮助。
吕绿[4]（2019）在《高二学生线面相交学习现状的研究 ——以河北景县中学为例》文中认为立体几何是高中数学课程中的重要内容,而直线和平面的位置关系及其性质是立体几何的主要内容之一,这部分内容的学习对学生理解和掌握空间几何对象的位置关系与度量关系起到了引领作用,它也是培养学生数学抽象、逻辑推理、直观想象及数学运算能力的很好载体。本文通过在河北景县中学高二学生中开展调查,对以下内容的学习情况进行了研究:线面相交概念的理解,线面相交两种位置关系的区分及表示,线面垂直的理解和判定,线面垂直的性质及应用,线面斜交时线面夹角的计算及降维和转化化归思想的运用等。研究中首先按照新课标的要求和布卢姆教育目标分类学,对线面相交的知识进行深入分析,制定了该部分内容具有认知重点的具体教学目标。然后通过问卷测试调查,检验学生在学习中对该部分知识的掌握情况,存在哪些障碍?调查发现存在的问题有:对线面垂直、斜交等的基本概念以及线面垂直的判定定理、性质定理等理解不深刻;判断线面位置关系时空间想象能力缺乏;在证明线面垂直、线线平行等过程中逻辑推理能力欠缺;在线面垂直、线线平行等证明或求解线面角的过程中数学语言的书写和表达障碍;对转化化归、降维等数学思想方法的选择和灵活性运用方面存在障碍;求线面角时运算能力较弱等。在此基础上,对部分被测学生及所测班级的数学教师进行访谈,寻找出现问题的原因,从而提出了以下对策:教学方法、模式多样,促进线面相交等概念的理解和能力的提升;引导学生总结归纳,建立线面相交的知识网络;重视识图画图能力培养,增强空间想象能力;加强平面和空间几何的联系,避免平面几何负迁移;注重推理严密性训练,培养逻辑推理能力;重视线面相交的三种语言转换,规范书写与表达;渗透降维、化归等数学思想方法,提高数学思维能力;重视、应对运算问题,培养学生良好运算习惯。最后运用所提对策给出了《直线与平面垂直的判定》一节的教学设计。本文的研究可以为同类城镇中学关于直线与平面相交的教学提供参考,进而提高教学质量,逐步提升学生的综合能力。同时,希望对立体几何中其他内容的教学提供有价值的参考。
杨旭[5]（2019）在《数学建模素养视阈下中美高中数学课程标准的比较研究》文中进行了进一步梳理随着社会发展,数学教育在不断地培养满足社会需求和个人发展的各类人才,培养学生在数学学习过程中发展的六大核心素养是我国《普通高中数学课程标准（2017年版）》目标之一。基于“数学建模”素养视阈下,以中美两国现行的高中数学课程标准文本作为研究对象,主要采用定性研究（文献法、比较法）和定量研究（比较法、统计法、内容分析法）相结合的方法,从中观层面研究中美两国课程标准中“数学建模”素养的具体内容及其在各知识主线的内容分布;从微观层面研究两国课程标准中“数学建模”素养在各知识主线渗透的具体情况。研究得出以下主要的启示:（1）适当增加信息技术在数学建模过程中的应用;（2）可以适当的方式在具体内容条目当中直接突出“数学建模”素养（以及其它数学核心素养）;（3）适当增加“数学建模”素养在“数与代数”知识主线中的比重。
王祺萍[6]（2019）在《大陆与台湾数学课程标准比较研究 ——以函数部分为例》文中研究指明数学课程标准是指导数学教材编写和数学教学的指南,在数学教育中起到了至关重要的作用。我国大陆地区义务教育课程标准从2011年施行以来一直起到了很好的作用,普通高中数学课程标准也在2017年施行。随着改革的不断推进,我国台湾地区之前一直施行的九年一贯数学课程大纲也淡出舞台,十二年公民基本数学教育课程纲要正在施行。因此,对两岸最新数学课标进行比较研究具有重要的意义。本文以我国大陆《义务教育数学课程标准（2011年版）》、《普通高中数学课程标准（2017年版）》与我国台湾《十二年国民基本教育课程纲要（国民中小学暨普通型高级中等学校）数学领域》为比较研究对象,主要研究问题是:以函数部分为例,两岸新课标的异同点有哪些?本文的研究方法主要采用文献阅读法、访谈法和比较分析法。首先,通过阅读大量的相关文献,对两岸数学课程标准进行深入系统的研究。分别研究两岸课标背景,梳理两岸课标形成概况,从两岸数学课标形成历史、两岸新课标的特点等相似的维度着手进行纵向研究。为接下来的文本比较研究做好铺垫。其次,由于新课标刚刚出版,目前中国台湾地区的相关文献不是非常的充足,因此本文除了采用文献阅读法之外,还采用了访谈法对台湾的数学课标形成背景进行研究。本文对四位台湾资深一线教师进行半结构性访谈,通过对访谈资料进行打散、重组和再浓缩,在编码处理的基础上得到台湾地区数学课标背景相关问题的解答分析,之后,与大陆课程标准进行相关比较。再次,利用比较分析法,以函数部分为例从宏观、微观两个方面对两岸数学新课标进行比较分析,并得出相应结论。从宏观角度对两岸数学新课标代表性的课程结构、基本理念、课程目标、数学学科核心素养、课程内容等几个方面进行比较研究,其中课程内容以函数部分为例展开更为详细的比较研究,并且得出相应结论:1、两岸数学新课标结构有所不同,台湾地区从九年义务教育阶段变成十二年公民基本教育。2、两岸数学新课标都提出数学核心素养概念,大陆地区提出的数学核心素养简洁严谨,台湾地区提出的数学核心素养在总纲下阐述,详尽具体。3、两岸数学新课标课程内容设置上在广度和深度上都是循序渐进,但是在数学分类上有不同,在函数知识点内容设置上也有不同。4、两岸数学新课标的理念、课程目标基本一致。教科书是数学课标的重要应用,数学课标也要应用于教学实践,因此本文从微观层面对教科书中函数部分的经典内容进行比较研究,义务教育阶段选择具有代表性的“一次函数”、高中阶段选择具有代表性的“指数函数”,从教科书常见的内容结构、教科书课时、教科书讲解方式、例题习题设置等方面进行比较分析并得出相应结论。最后,基于宏观、微观两个层面的比较分析及相应结论,本文从实践角度出发,结合两岸的优点,给出了几点教学建议,从而希望对数学教师的教学工作有所启发:1.注重立德树人。以学生发展为本,在数学教学过程中,引导学生先成人,后成才。2.聚焦学科素养。要把握数学本质,创设数学活动,在学习活动中,突出数学思维,凸显数学核心素养的培养。3.实施因材施教。尊重个性差异,结合学生成长特点,激发学习兴趣,培养数学习惯,加入数理元素,启发思考。4.重视过程评价。总体把握,细节关注,过程把控;突出主线,精选内容,围绕素养,改进教学,提高质量。
林桂礼[7]（2018）在《高一学生数学学科核心素养培养的研究与实践》文中研究说明《普通高中数学课程标准》要求高中数学课程要比九年义务教育更加注重学生数学素养的提升,从而满足学生个人发展和社会进步的需要。本文首先介绍了数学素养的相关理论,并结合当前高中学生的数学学习情况,分析了学生由初中升入高一数学学习不畅快、数学素养不高的的原因,提出了培养和提高数学素养的教学方法:在课堂上实施教师与学生之间互动交流的过程教学法,真正实现以学生为主体,教师为主导的课堂。“数学过程教学”简单来说是一种教学模式,即数学教师遵循教育规律,结合学生的认知规律和心理特点设置一系列的问题或者情境,而后一步步引导学生去感知、去体验数学知识的由来、发展经过和演变结果的过程,从中激发学生的兴趣,鼓励学生发散思维,最终使学生学到数学知识,提高数学思维能力以及提高数学素养。其最大的优势就是将学生的主体作用和教师的主导作用有效结合起来,共同致力于学生数学能力的提升。这种教学模式在古代就已经形成,在我国有孔子与弟子的座谈,在古罗马有教育家昆体良的“教是为了不教”说,都体现了“师生互动”的教学理念和教学模式。但是都没有形成一定的教学模式,因而达不到良好的效果,对提高数学的素养也没有明确化。本文将以育分为抓手,过程教学为手段,达到育人的目标,真正培养和提高学生的数学素养。
李晓岩[8]（2017）在《中英高校入学考试科目与内容的比较研究》文中认为高校入学考试是高校人才选拔的“守门员”,考试科目与内容作为入学考试的核心构成,是人才选拔的主要承载。其中考试科目在一定程度上决定了人才所应具备的知识结构,而考试内容则决定了人才所应具备的知识与能力水平。中英两国分别作为东西方考试的发源地,高校入学考试在其高校录取中都扮演了极其重要的角色。进入新世纪后,面对新的国际政治经济形势,两国在考试科目与内容上都进行了一系列的改革。本研究从考试科目设置、考试科目要求与选择、科目内容、命题内容四个维度,以中英两国政府、相关机构颁布的文件、法令、报告以及考试大纲、考试试卷等为载体,运用文献研究法、内容分析法、个案研究法以及比较研究法,由表及里、系统地探析了两国考试科目与内容的改革及其特征,进而比较中英两国在考试科目与内容上的异同,得出如下研究结论:研究一:中英入学考试科目设置的比较研究入学考试科目设置折射了国家对人才知识结构的应然定位。在考试科目设置形式上,我国始终为“统考科目+”的形式,而英国始终为自由选考形式。我国以试点改革推进的形式,从文理分科调整为科目选考,其目的在于给予学生更多选择权,促进其个性化发展;英国则以整体改革推进的形式,从模块化调整为线性,其目的在于提高教育质量,保障考试的学术性与严格性。在考试科目设置数量上,我国相对较为稳定,有渐增趋势,而英国2000年后基本呈渐增趋势,但在新考试改革中考试科目大量删减与合并。在考试科目设置类型上,两国的综合型科目都趋于消亡;我国考试科目类型相对较为单一,主要为基础型科目,并设有三门统考科目,着重于促进考生全面性知识结构的形成,新高考改革中设置了选考科目,为考生的个性化发展提供了可能;英国考试科目类型丰富,以拓展型科目为主,在新考试改革后,基础型科目比重逐步提高,均为选考科目,着重于促进考生个性化知识结构的形成。研究二:中英入学考试科目要求与选择的比较研究高校的考试科目要求体现了其对所选拔人才的知识结构的应然要求,而考生的考试科目选择则体现了人才知识结构的实然样态。在高校考试科目要求上,以历史、物理和经济学专业为例,两国高校的考试科目要求以基础型科目和“不限”为主。我国高校的考试科目要求较为模糊,以“三选一”或“不限”为主,专业排名前十与后十的高校科目要求差异不大;而英国高校的考试科目要求则差异较大,专业排名前十的高校一般具有明确的专业指向性,而且其要求除考试科目外,还涉及科目等级、考试次数、科目组合等,后十名则以“不限”为主。在考生的考试科目选择上,基础型科目是两国考生的主要选择,在两国共同的考试科目中,生物在两国考生选择人数排序中较为靠前,而物理均排名最后。我国考生选择的科目组合以文理交叉组合为主,而英国则以理科组合为主。研究三:中英入学考试科目内容的比较研究考试科目内容体现了对人才知识与能力的考核要求。以物理科目为例,以考试大纲为分析载体,我国考试的考核目标表述概括、具有一定的稳定性,侧重于事实性知识和概念性知识的记忆、理解、应用与分析,而英国则表述具体,变化较大,在事实性知识、概念性知识和程序性知识三类知识的记忆、理解、应用、分析、评价等维度上的考查较为均衡,英国更突出应用物理知识解决现实问题的能力。两国的物理科目考核内容广度均呈下降趋势,但在考核内容的平均深度上呈现相反趋势,我国考核内容的平均深度呈下降趋势,而英国呈上升趋势。总体而言,我国物理科目的考核内容呈现“浅而窄”的趋势,英国则呈现“深而窄”的趋势。研究四:中英入学考试命题内容的比较研究考试科目设置和科目内容考查最终都通过命题内容得以落实。以物理科目为例,以试卷为分析载体,我国试卷知识点覆盖率明显低于英国,英国试卷和考试大纲中各模块知识点占比分布,较之我国具有较高的一致性,由此说明英国试卷在一定程度上更能够反映考试大纲对考生知识与能力的要求。我国物理试卷题量较少,但分值较高、时限相对较长,由此说明我国的物理科目考试具有“点深”的特点,而英国物理试卷则为题量较多,但相对而言分值较少、时限较短,由此说明英国的物理科目考试具有“面广”的特点。我国客观性题型的题量与分值占比均高于主观性题型,由此可看出其略侧重于对考生思维结果的考查;英国则主观性题型的题量与分值占比均高于客观性题型,其略侧重于对考生思维过程的考查。总体而言,我国高校入学考试科目与内容的特征可以归纳为:“全面”“模糊”“趋易”“结果”,即我国考试科目设置更注重于引导考生全面性的知识结构的形成,并在此基础上意图满足考生个性化的发展需要;高校的考试科目要求较为模糊,由此在一定程度上导致考生选择的科目组合以文理交叉为主;对考生知识与能力的要求降低,更关注于对考生结果性的知识与能力考查。英国高校入学考试科目与内容的特征可以归纳为:“个性”“清晰”“趋难”“过程”,即英国考试科目设置更注重于引导人才个性化的知识结构的形成,并致力于提高基础型科目的地位,以使人才掌握更坚实的学术基础;高校的考试科目要求尤其是理科专业较为清晰,由此在一定程度上导致考生选择的科目组合以理科组合为主;对考生知识与能力的要求提高,更关注于对考生过程性的知识与能力的考查。基于以上研究,我国高校入学考试科目与内容可以在以下方面进行改革:构建基于分类选拔的考试科目设置方案,以满足学生多元化的发展需要;在此基础上,高校可以通过多维设置选考科目要求以便达到对所要选拔人才的精准定位;并逐步加强对过程性的知识与能力的考查,进而引导中学专注于学生思维过程的培养;适度增加试卷题量,降低试题难度,以提高考试命题的代表性。但在这一过程中还有许多问题尚待讨论,如综合能力的考查、命题立意、内容的公平性、改革的方式等等,可以说考试科目与内容的改革任重而道远。
李杨[9]（2017）在《基于“四基”的高一学生数学运算素养的调查研究》文中进行了进一步梳理随着新课程标准的广泛推进及数学教学在我国的迅猛发展,学生在生活中如何运用数学解决实际问题等社会矛盾日益凸显。我国教育规划高屋建瓴,设计了全面的学生核心素养发展体系。大体系的背景下,数学学科的基础教学必然要基于学生核心素养进行改革。从以往的数学课程标准的推进过程中可以看出,教育理论与教学实践中间存在较大差距,如何让“高大上”的教学理论落地,让教育教学理论落实到实际教学中,本研究选取一个角度,尝试解决这一问题。本研究进行了大量的文献梳理,对研究进行了前期的路径验证。作为纯量化的实证研究,研究选取全国九所分布在黑、冀、粤、桂、浙等五省近600名高一学生为样本,采用台湾师范大学数学系林福来教授编纂的《台湾版数学素养评量样本试题》中的问题,衡量学生的数学运算素养。同时关注新课标由“双基”引向“四基”的变化,对学生的“四基”认可度进行了调查。通过SPSS的数据分析,尝试探究“四基”视角下的高一学生数学运算素养的培养及养成。调查研究发现,城镇与农村学生间的数学运算素养有显着差异,基本活动经验对学生数学运算素养的养成具有重要意义。尝试将基础知识、基本思想及基本活动经验相结合的数学教学设计更有利于培养学生的数学运算素养。
成克利[10]（2000）在《一道高考题的数学建模及其启示》文中指出 已知一台冷轧机共有4对减薄率为20%的轧棍。所有轧辊周长均为1600m.若第 k 对轧辊有缺陷,每滚动一周在带钢上压出一个疵点,在冷轧机输出的带钢上,疵点间距为 Lk.为了便于检修,请计算出 L1、L2、L3并填入 F 表（轧钢过程中,带钢宽度不变,且不考虑损耗.）
二、一道高考题的数学建模及其启示（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、一道高考题的数学建模及其启示（论文提纲范文）
（1）核心素养背景下对高中生数学运算素养的培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 对核心素养的相关研究 |
| 2.2 对高中生数学核心素养相关研究 |
| 2.3 对数学运算素养的相关研究 |
| 2.4 对数学运算能力的相关研究 |
| 第3章 相关概念界定及理论基础 |
| 3.1 关键词解释 |
| 3.2 理论基础 |
| 第4章 高中生数学运算核心素养培养状况的调查与分析 |
| 4.1 调查目的 |
| 4.2 调查对象 |
| 4.3 调查工具的制定 |
| 4.4 调查过程 |
| 4.5 调查结果分析 |
| 4.6 研究结论 |
| 第5章 对影响高中生数学运算能力的原因分析 |
| 5.1 数学认知结构不完善 |
| 5.2 没有良好的数学运算习惯 |
| 5.3 数学非认知结构 |
| 5.4 对复杂运算缺乏应对能力 |
| 第6章 培养高中生数学运算核心素养教学策略及案例 |
| 6.1 重视基础知识的教学,加强数学思想方法渗透 |
| 6.2 养成良好的运算习惯,重视非智力因素的培养 |
| 6.3 转变数学教学方式,培养数学运算的兴趣 |
| 6.4 培养高中生数学运算核心素养的案例分析 |
| 第7章 研究总结与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
（2）高中数学教学中直观想象素养的培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 社会发展需求 |
| 1.1.2 现实存在问题 |
| 1.2 研究的问题与意义 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究的思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 直观想象素养的内涵研究 |
| 2.2 直观想象素养的培养策略研究 |
| 3 核心概念界定与研究的理论基础 |
| 3.1 核心概念界定 |
| 3.1.1 几何直观 |
| 3.1.2 空间想象 |
| 3.1.3 直观想象素养 |
| 3.2 理论基础 |
| 3.2.1 认知主义学习理论 |
| 3.2.2 建构主义学习理论 |
| 3.2.3 范希尔几何思维水平理论 |
| 4 高中生直观想象素养的现状调查 |
| 4.1 基于直观想象素养的教师访谈 |
| 4.1.1 访谈目的与对象 |
| 4.1.2 访谈提纲编制 |
| 4.1.3 访谈结果分析 |
| 4.2 高中生直观想象素养现状问卷调查 |
| 4.2.1 调查目的 |
| 4.2.2 调查对象 |
| 4.2.3 调查问卷的编制 |
| 4.2.4 调查结果与结论分析 |
| 4.3 高中生直观想象素养水平的测试 |
| 4.3.1 测试目的和对象 |
| 4.3.2 测试卷的编制 |
| 4.3.3 计分标准和水平划分 |
| 4.3.4 测试结果分析 |
| 4.4 现状总结 |
| 5 直观想象素养的培养策略 |
| 5.1 在概念教学中培养直观想象素养 |
| 5.1.1 注重几何意义的讲解,突出概念本质 |
| 5.1.2 使用实物模型、信息技术,展示直观形象 |
| 5.2 在定理教学中培养直观想象素养 |
| 5.3 在数学应用教学中培养直观想象素养 |
| 5.3.1 注重数形结合思想的应用 |
| 5.3.2 提倡探究式教学 |
| 6 高中生直观想象素养的教学设计案例 |
| 6.1 函数的教学案例 |
| 6.2 几何与代数的教学案例 |
| 6.3 概率与统计的教学案例 |
| 7 总结与展望 |
| 7.1 总结 |
| 7.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 教师访谈提纲 |
| 附录B 高中生数学直观想象素养培养现状的调查问卷 |
| 附录C 高中生直观想象素养发展水平的测试卷 |
| 致谢 |
（3）提升高三学生建构物理模型能力的教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义与目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.4.1 可行性研究 |
| 1.4.2 必要性研究 |
| 1.5 研究思路 |
| 第2章 建构物理模型的理论基础 |
| 2.1 物理模型的理论基础 |
| 2.1.1 模型 |
| 2.1.2 物理模型 |
| 2.2 建构物理模型的理论基础 |
| 2.2.1 建构物理模型的概念 |
| 2.2.2 建构物理模型的过程 |
| 2.3 建构物理模型能力的理论基础 |
| 2.3.1 建模能力的概念界定 |
| 2.3.2 高中学生建构物理模型能力的结构与水平等级 |
| 2.4 建构物理模型的心理学理论基础 |
| 2.4.1 信息加工理论 |
| 2.4.2 建构主义理论 |
| 2.4.3 迁移理论 |
| 2.5 建构物理模型的教育学理论基础 |
| 2.5.1 高中物理的教学过程 |
| 2.5.2 高中物理教学的基本原则 |
| 第3章 高三学生建构物理模型能力的现状研究 |
| 3.1 高中学生建构物理模型能力的现状分析(文献分析) |
| 3.1.1 高一、高二学生建构物理模型能力的现状分析 |
| 3.1.2 高三学生建构物理模型能力的现状分析 |
| 3.2 高三学生建构物理模型能力的现状调查(观察与访谈) |
| 3.2.1 高三学生建构物理模型能力的现状调查(观察分析学生) |
| 3.2.2 高三学生建构物理模型能力的现状调查(教师访谈) |
| 3.3 高三学生建构物理模型能力的现状总结 |
| 第4章 提升高三学生建构物理模型能力的教学策略研究 |
| 4.1 高三物理试卷讲评课 |
| 4.1.1 高三物理试卷讲评课的概念 |
| 4.1.2 高三物理试卷讲评课的功能 |
| 4.2 提升学生建模能力的原则 |
| 4.3 提升学生建模能力的案例分析(斜上抛运动模型) |
| 4.4 提升高三学生建模能力的教学策略 |
| 4.4.1 激发学习动机,磨砺学习意志 |
| 4.4.2 重视模型教学,提高建模意识 |
| 4.4.3 熟悉建模过程,培养建构能力 |
| 4.4.4 提升建模能力,分析复杂问题 |
| 第5章 研究的总结 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（4）高二学生线面相交学习现状的研究 ——以河北景县中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容及意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 2 理论基础 |
| 2.1 最近发展区理论 |
| 2.2 建构主义理论 |
| 2.3 布卢姆教育目标分类学 |
| 2.4 线面相交内容的布卢姆教育目标分类细化 |
| 3 线面相交学习现状的研究过程设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.3 研究过程概述 |
| 3.4 研究工具 |
| 4 线面相交测试结果统计和存在问题的原因分析 |
| 4.1 测试结果数据统计与分析 |
| 4.2 存在的问题总结分析 |
| 4.3 线面相交学习情况访谈与存在问题的原因分析 |
| 5 解决线面相交学习问题的教学对策及教学设计案例 |
| 5.1 解决线面相交学习问题的教学对策 |
| 5.1.1 教学方法、模式多样,促进线面相交等概念的理解和能力的提升 |
| 5.1.2 引导学生总结归纳,建立线面相交的知识网络 |
| 5.1.3 重视识图画图能力培养,增强空间想象能力 |
| 5.1.4 加强平面和空间几何的联系,避免平面几何负迁移 |
| 5.1.5 注重推理严密性训练,培养逻辑推理能力 |
| 5.1.6 重视线面相交的三种语言转换,规范书写与表达 |
| 5.1.7 渗透降维、化归等数学思想方法,提高数学思维能力 |
| 5.1.8 重视、应对运算问题,培养学生良好运算习惯 |
| 5.2 教学设计案例 |
| 5.2.1《直线与平面垂直的判定》教学设计 |
| 5.2.2 本次教学中注意的问题 |
| 6 小结与展望 |
| 6.1 小结 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）数学建模素养视阈下中美高中数学课程标准的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内相关研究 |
| 2.2 国外相关研究 |
| 2.3 文献综述小结 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.2 研究问题 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.5 研究框架 |
| 4 高中数学课程中“数学建模”素养的比较研究 |
| 4.1 课程理念目标中的“数学建模”素养比较研究——基于我国新旧课程标准 |
| 4.2 课程理念目标中的“数学建模”素养比较研究——基于中美两国现行课程标准 |
| 4.3 课程内容设置中的“数学建模”素养比较研究 |
| 5 高中数学知识主线中“数学建模”素养比较研究 |
| 5.1 基于“函数”知识主线的比较 |
| 5.2 基于“几何”知识主线的比较 |
| 5.3 基于“数与代数”知识主线的比较 |
| 5.4 基于“概率与统计”知识主线的比较 |
| 5.5 基于“其它”内容的比较 |
| 6 主要研究结论与启示 |
| 6.1 主要研究结论 |
| 6.2 主要启示 |
| 7 研究创新与不足 |
| 7.1 研究的创新之处 |
| 7.2 研究的不足之处 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）大陆与台湾数学课程标准比较研究 ——以函数部分为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 课标比较的研究 |
| 2.2 (中国)大陆数学课程标准的研究 |
| 2.3 (中国)台湾数学课程标准的相关研究 |
| 第3章 两岸数学课程标准形成概况 |
| 3.1 (中国)大陆数学课程标准背景研究 |
| 3.1.1 大陆数学课程标准形成概况 |
| 3.1.2 义务教育数学课程标准特点 |
| 3.1.3 新版高中数学课程标准特点 |
| 3.2 (中国)台湾数学课程标准背景研究 |
| 3.2.1 台湾数学课程标准形成概况 |
| 3.2.2 台湾新旧版数学大纲联系与区别 |
| 3.2.3 台湾新版数学纲要的特点 |
| 第4章 两岸数学课程标准比较分析 |
| 4.1 大陆《高中数学课标》与台湾《数学纲要》的课程结构比较 |
| 4.2 大陆《高中数学课标》台湾《数学纲要》的基本理念比较 |
| 4.3 大陆《数学课标》与台湾《数学纲要》的课程目标比较 |
| 4.4 大陆《高中数学课标》与台湾《数学纲要》数学学科核心素养的比较 |
| 4.5 两岸数学课标比较分析结论 |
| 第5章 两岸课标函数内容比较分析 |
| 5.1 大陆《数学课标》函数部分内容概述 |
| 5.2 台湾《数学纲要》函数部分内容概述 |
| 5.3 两岸课标函数知识点内容对比 |
| 5.4 函数部分比较分析结论 |
| 第6章 两岸教科书案例分析及教学建议 |
| 6.1 两岸教科书初中“一次函数”内容比较分析 |
| 6.1.1 两个版本教科书内容结构对比 |
| 6.1.2 两个版本教科书课时对比 |
| 6.1.3 两个版本教科书知识点讲解的对比 |
| 6.1.4 两个版本例题设置对比 |
| 6.1.5 一次函数部分比较分析结论 |
| 6.2 两岸教科书高中“指数函数”内容比较分析 |
| 6.2.1 两个版本教科书内容结构对比 |
| 6.2.2 两个版本教科书情境设置对比 |
| 6.2.3 两个版本教科书呈现方式的对比 |
| 6.2.4 两个版本课堂习题设置对比 |
| 6.2.5 指数函数部分比较分析结论 |
| 6.3 教学建议 |
| 6.3.1 总体把握,先成人,后成才 |
| 6.3.2 细节把握,凸显数学核心素养 |
| 第7章 总结与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.1.1 两岸数学新课程标准比较分析结论 |
| 7.1.2 两岸教科书案例比较分析结论 |
| 7.1.3 教学建议 |
| 7.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 台湾教师访谈问卷 |
| 附录B 台湾教师访谈问卷记录 |
| 附录C 台湾数学纲要核心素养表 |
| 致谢 |
（7）高一学生数学学科核心素养培养的研究与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、课题研究的背景 |
| 二、课题研究的意义 |
| 三、国内外课题研究的现状 |
| 四、课题研究的问题、思路和方法 |
| 第二章 数学学科核心素养理论基础 |
| 一、数学素养概念的界定 |
| 二、过程教学 |
| 三、过程教学原则的理论依据 |
| 第三章 学生核心素养调查结果分析 |
| 一、调查情况简介 |
| 二、调查结果分析 |
| 第四章 高一学生数学学科核心素养培养的障碍、解决策略和教学模式 |
| 一、学科核心素养培养的障碍 |
| 二、学科核心素养培养的解决策略 |
| 三、学科核心素养培养的教学模式 |
| 第五章 实施过程教学的具体案例及之后对学生调查结果分析 |
| 一、数学学科核心素养培养研究与实践的具体案例 |
| 二、实施过程教学后学生调查问卷结果分析 |
| 第六章 培养数学学科核心素养在高一数学教学中的启示 |
| 一、数学课堂是师生合作共赢的动态过程 |
| 二、对高一学生数学学习与教学的现实意义 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录1 问卷测试一 |
| 附录2 解题的思路调查问卷一 |
| 附录3 问卷测试二 |
| 附录4 解题的思路调查问卷二 |
| 注释 |
| 参考文献 |
（8）中英高校入学考试科目与内容的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 考试科目与内容：人才选拔的主要承载 |
| 1.1.2 实践困境：考试科目与内容改革的“失策” |
| 1.1.3 他山之石：英国的考试科目与内容可资借鉴 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 高校 |
| 1.2.2 入学考试 |
| 1.2.3 考试科目与内容 |
| 1.3 研究现状与述评 |
| 1.3.1 中国高校入学考试科目与内容研究现状 |
| 1.3.2 英国高校入学考试科目与内容研究现状 |
| 1.3.3 研究述评 |
| 1.4 研究设计与思路 |
| 1.4.1 研究对象与问题 |
| 1.4.2 研究目的与意义 |
| 1.4.3 研究边界与可比性分析 |
| 1.4.4 研究内容与方法 |
| 1.4.5 研究思路 |
| 2 入学考试科目设置的比较 |
| 2.1 研究设计 |
| 2.1.1 研究问题与目的 |
| 2.1.2 研究资料与说明 |
| 2.1.3 研究分析框架 |
| 2.2 中国高校入学考试科目设置分析 |
| 2.2.1 中国入学考试科目设置形式分析 |
| 2.2.2 中国入学考试科目设置数量与类型分析 |
| 2.3 英国高校入学考试科目设置分析 |
| 2.3.1 英国入学考试科目设置形式分析 |
| 2.3.2 英国入学考试科目设置数量与类型分析 |
| 2.4 中英高校入学考试科目设置比较 |
| 2.4.1 中英高校入学考试科目设置形式比较 |
| 2.4.2 中英高校入学考试科目设置数量与类型比较 |
| 本章小结 |
| 3 入学考试科目要求与选择的比较 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.1.1 研究问题与目的 |
| 3.1.2 研究资料与说明 |
| 3.1.3 研究分析框架 |
| 3.2 中国高校入学考试科目要求与选择分析 |
| 3.2.1 中国高校入学考试科目要求分析 |
| 3.2.2 中国考生入学考试科目选择分析 |
| 3.3 英国高校入学考试科目要求与选择分析 |
| 3.3.1 英国高校入学考试科目要求分析 |
| 3.3.2 英国考生入学考试科目选择分析 |
| 3.4 中英高校入学考试科目要求与选择比较 |
| 3.4.1 中英高校入学考试科目要求比较 |
| 3.4.2 中英考生入学考试科目选择比较 |
| 本章小结 |
| 4 入学考试科目内容的比较——以物理科目为例 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.1.1 研究问题与目的 |
| 4.1.2 研究资料与说明 |
| 4.1.3 研究分析框架 |
| 4.2 中国物理科目考核内容分析 |
| 4.2.1 中国物理科目考核目标分析 |
| 4.2.2 中国物理科目考核内容广度分析 |
| 4.2.3 中国物理科目考核内容深度分析 |
| 4.3 英国物理科目考核内容分析 |
| 4.3.1 英国物理科目考核目标分析 |
| 4.3.2 英国物理科目考核内容广度分析 |
| 4.3.3 英国物理科目考核内容深度分析 |
| 4.4 中英物理科目考核内容比较 |
| 4.4.1 中英物理科目考核目标比较 |
| 4.4.2 中英物理科目考核内容广度比较 |
| 4.4.3 中英物理科目考核内容深度比较 |
| 本章小结 |
| 5 入学考试命题内容的比较——以物理科目为例 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.1.1 研究问题与目的 |
| 5.1.2 研究资料与说明 |
| 5.1.3 研究分析框架 |
| 5.2 中国高校入学考试命题内容分析 |
| 5.2.1 中国物理试卷知识点覆盖率分析 |
| 5.2.2 中国物理试卷题量与分值、时限的关系分析 |
| 5.2.3 中国物理试卷题型与分值、题量的关系分析 |
| 5.3 英国高校入学考试命题内容分析 |
| 5.3.1 英国物理试卷知识点覆盖率分析 |
| 5.3.2 英国物理试卷题量与分值、时限的关系分析 |
| 5.3.3 英国物理试卷题型与分值、题量的关系分析 |
| 5.4 中英高校入学考试命题内容比较 |
| 5.4.1 中英物理试卷知识点覆盖率比较 |
| 5.4.2 中英物理试卷题量与分值、时限关系比较 |
| 5.4.3 中英物理试卷题型与分值、题量关系比较 |
| 本章小结 |
| 6 研究结论、启示与讨论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 入学考试科目设置比较研究的结论 |
| 6.1.2 入学考试科目要求与选择比较研究的结论 |
| 6.1.3 入学考试科目内容比较研究的结论 |
| 6.1.4 入学考试命题内容比较研究的结论 |
| 6.1.5 总的研究结论 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.2.1 构建基于分类选拔的考试科目设置形式 |
| 6.2.2 多维设置定位精准的选考科目要求 |
| 6.2.3 逐步加强过程性的知识与能力的考查 |
| 6.2.4 继续提高考试命题的代表性 |
| 6.3 研究讨论 |
| 6.3.1 综合能力的考查何以可能 |
| 6.3.2 知识立意、能力立意与人的立意 |
| 6.3.3 考试科目与内容的公平性尚待探讨 |
| 6.3.4 考试科目与内容的改革方式或需改进 |
| 6.4 研究创新与不足 |
| 6.5 后续研究方向 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在读期间科研成果 |
（9）基于“四基”的高一学生数学运算素养的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、具体研究的问题 |
| 三、研究意义 |
| （一） 时效性 |
| （二） 指向性 |
| （三） 科学性 |
| 四、研究设计 |
| （一） 研究框架 |
| （二） 研究步骤 |
| （三） 被试选择 |
| （四） 研究工具 |
| （五） 数据收集与处理 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、PISA试题研究 |
| 二、“双基”与“四基” |
| 三、数学核心素养 |
| 四、数学运算 |
| 第三章 相关理论基础 |
| 一、数学运算素养相关概念的界定 |
| （一） 数学核心素养 |
| （二） 数学运算素养 |
| 二、数学运算素养的发展水平 |
| 三、“四基”的概念及“四基”与数学核心素养的关系 |
| 第四章 调查结果与分析 |
| 一、调查数据汇报 |
| （一） 基本人口统计学信息 |
| （二） 额外关注的受调查者基本信息 |
| （三） 数学素养测试卷成绩描述统计 |
| 二、影响数学运算素养因素的独立样本T检验 |
| （一） 数学运算素养在性别上的独立样本T检验 |
| （二） 数学运算素养在户口类别上的独立样本T检验 |
| （三） 数学运算素养在学生干部担任情况上的独立样本T检验 |
| （四） 数学运算素养在课外补习情况上的独立样本T检验 |
| （五） 数学运算素养在课外数学活动上的独立样本T检验 |
| 三、影响数学运算素养因素的单因素方差分析 |
| （一） 数学成绩自我评估的AVONA |
| （二） 学习生活压力的AVONA |
| （三） 父母学历拥有情况的AVONA |
| 四、调查基础数据的结果及原因分析 |
| （一） 独立样本T检验的结果及原因分析 |
| （二） 单因素方差分析的结果及原因分析 |
| 第五章 “四基”与数学运算素养的调查结果及原因 |
| 一、试卷、问卷的信度分析 |
| （一） 问卷信度分析 |
| （二） 试卷信度分析 |
| 二、因素分析 |
| （一） KMO汇报 |
| （二） 删题后因子共同度汇报 |
| （三） 删题后累计解释率 |
| （四） 因子分析结构矩阵 |
| （五） 数学运算素养基于五个因子的分布概况 |
| 三、归类分析 |
| （一） “四基”的单因素方差分析 |
| （二） “四基”的多因素方差分析 |
| 第六章 培养学生数学运算素养的策略与建议 |
| 一、从教师教学角度对培养学生数学运算素养的策略与建议 |
| （一） 真实情境策略 |
| （二） 阅读辅助策略 |
| （三） 数学活动策略 |
| （四） 建议关注学生的非智力因素 |
| 二、从学生学习角度对提高学生数学运算素养的建议 |
| （一） 重视基础知识，内化基本思想，积累基本活动经验 |
| （二） 善于运用数学运算的眼光看待生活中的问题 |
| （三） 把握放学两小时 |
| 结论与展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、一道高考题的数学建模及其启示（论文参考文献）
- [1]核心素养背景下对高中生数学运算素养的培养研究[D]. 刘莹莹. 江西师范大学, 2021(12)
- [2]高中数学教学中直观想象素养的培养研究[D]. 牛晓蒙. 河南大学, 2020(02)
- [3]提升高三学生建构物理模型能力的教学策略研究[D]. 焦伟. 华中师范大学, 2019(01)
- [4]高二学生线面相交学习现状的研究 ——以河北景县中学为例[D]. 吕绿. 河北师范大学, 2019(07)
- [5]数学建模素养视阈下中美高中数学课程标准的比较研究[D]. 杨旭. 贵州师范大学, 2019(03)
- [6]大陆与台湾数学课程标准比较研究 ——以函数部分为例[D]. 王祺萍. 上海师范大学, 2019(08)
- [7]高一学生数学学科核心素养培养的研究与实践[D]. 林桂礼. 山东师范大学, 2018(12)
- [8]中英高校入学考试科目与内容的比较研究[D]. 李晓岩. 西南大学, 2017(04)
- [9]基于“四基”的高一学生数学运算素养的调查研究[D]. 李杨. 哈尔滨师范大学, 2017(06)
- [10]一道高考题的数学建模及其启示[J]. 成克利. 数学教学通讯, 2000(01)