一、构建通向素质教育目标的“立交桥”（论文文献综述）
邓文勇[1]（2020）在《新型城镇化进程中“职成教”协同发展研究》文中研究表明以促进人的城镇化为核心、提高质量为导向的新型城镇化战略,是中国特色社会主义发展的重要实践,是建设现代化国家的关键举措。农村转移劳动力作为关涉新型城镇化建设与发展的核心主体,提升其素质,使其有能力在城镇稳定就业、融入发展,是促进以人的城镇化为核心的新型城镇化高质量发展的重要体现。职业教育、成人教育作为农村转移劳动力素质与能力提升的两种重要教育类型,在农村转移劳动力城镇化发展中协同共力,不仅迎合了新型城镇化建设与高质量发展的战略诉求,也为职成教合作共赢、共同发展提供了良好的条件和契机。本研究立足新型城镇化核心主体“农村转移劳动力”城镇化发展这一目标与要求,主要从协同的视角,对关涉这一目标任务建设的“职业教育与成人教育”,为何要进行协同、协同实践中面临什么问题、如何推进协同并实现协同发展等进行探索与研究。研究遵循“问题提出——文献述评——理论解析——现实审视——策略建构——总结展望”的基本逻辑与程序,主要采用文献研究法和访谈研究法,在对前置（基础）性理论问题、主体理论问题进行充分分析基础上,深入探究并分析新型城镇化进程中职成教协同发展所面临的问题与障碍,进而探建职成教协同发展的路径与措施。研究内容共分为“三大模块,六个章节”。第一大模块为前置性理论问题的扫描与审析,即第一章的“绪论”。通过廓清研究背景、核心概念、理论基础等一些前置性理论问题,明确本研究的价值与重点所在。第二大模块为主体理论问题的厘定与澄明,包含第二章“协同发展的基础:职成教逻辑分殊与耦连”、第三章“新型城镇化:职成教共同聚焦的作用目标”等内容。通过分析职成教的本质内涵及逻辑分殊与耦连,识别可用于推进新型城镇化的协同能力及协同发展关系;同时对新型城镇化的内涵、目标任务与发展现状及与职成教之间的关系进行深入分析,从而为职成教协同辨明方向。第三大模块为“问题、对策及总结与展望”部分,分为第四章“问题”的考察与分析、第五章“对策”的建构和第六章的“总结与展望”。以文献分析为基础,以调查研究为支撑,依据协同共生理论的三维分析框架,对新型城镇化进程中职成教协同发展的问题进行探析:在“实然”推进职成教协同发展的过程中,还面临协同单元异化、协同关系失范、协同环境困扰等生态之殇。因此,培育合格协同单元、建构适切协同关系、创建良好协同环境,是职成教在协同服务新型城镇化发展过程中,实现互利共赢并走向深层次协同发展的有效路径与措施。
张可[2]（2019）在《城市立交桥下日常休闲行为及公共空间优化研究 ——以天津市中心城区为例》文中研究说明近年来,国内部分城市在规划建设过程中提出构建“社区生活圈”作为城市生活的基本单元,生活圈除满足基本服务功能外,还应配备供市民进行日常休闲行为的公共空间,对城市绿地系统的建设和发展提出更高要求。在土地资源紧张、成本高昂的城市环境中,将低效利用或未开发的城市消极空间进行优化并应用于市民日常休闲行为,成为城市公共空间发展的重要方向之一。随着桥下公共空间逐步完善,市民日常休闲行为数量不断增加,立交桥下空间这类典型的城市消极空间已具备较为成熟的研究条件和实际研究意义,以市民实际活动需求为导向发掘空间潜力,有利于充分运用社区生活圈内的空间资源,也是城市消极空间开发再利用过程中的重要探索。本文以天津市中心城区为例,对已存在公共空间且已出现日常休闲行为的立交桥下空间进行调研,选取志成桥、青云桥、复康路桥、王顶堤桥、宾悦桥、中石油桥及昆仑桥7座立交桥作为主要研究对象。对桥下公共空间的现状问题及空间特征进行梳理,并结合日常休闲行为的人群类型与构成、时空分布、活动类型与特征等进行对应分析,总结出可能对桥下日常空间休闲行为产生影响的4项不可控影响因素,即温度、天气、市民日常作息与周边城市环境,以及8项可控影响因素,即空间控制度、空间可达性、空间安全性、服务设施、形状及面积、空间环境、遮阴及照明。通过空间数据之间的对比分析以及SPSS多元线性回归分析探究各个因素对空间使用的影响力权重,结合实际场地现状对分析结果进行解释说明,得到各可控影响因素对空间使用的影响力大小。最后,基于以上分析结果,对城市立交桥下公共空间的空间布局、空间要素以及空间管理方面提出优先级明确、有针对性的利用与优化建议。研究表明,桥下公共空间是市民乐于接受并开展日常休闲行为的重要场所,场地周边复杂的城市环境并不会从根本上对空间使用产生影响;空间可达性和空间面积是决定空间是否会被使用的主要因素;合理配置服务设施则能够有效吸引人群并丰富场地内的活动类型。因此,在空间改造时应在确保布局合理的前提下,完善其内部的空间要素,制定养护管理机制并避免出现严重的安全性问题,从而确保桥下公共空间能够长期有效使用。与此同时,桥体结构提供的遮阴避雨功能会在恶劣天气条件下营造出适宜活动的空间环境,展现出相较于其它类型城市公共空间的优势和不可替代的使用潜力,将会成为未来城市生活圈建设中的重要空间资源和研究方向。
黄成[3]（2019）在《高职英语“分级+模块”立交桥式教学模式的实践研究 ——以M职业学院为例》文中研究说明国内一些高职院校现已陆续实施了英语课程的分级教学,M职业学院也于2011年开始实施两层分级教学,英语两层分级教学确实取得了一些成效,但是在实际教学操作中也发现了一些不容忽视的问题,体现出两层分级教学有一定的局限性。因此,就有必要对现行的教学模式进行改革,构建一种新的教学模式,实行“分级+模块”立交桥式的教学模式,促进多层次、多模块的课程体系建设,助力学生的职业发展和就业,满足社会对高职院校人才培养的需求。本研究首先以M职业学院2015级学生为教学调查对象,对高职英语两层分级教学进行了分析。作者通过问卷调查法了解到学生在两层分级教学下的学习情况和效果不理想,笔者通过对此教学实践进行分析发现,原有的两层分级教学满足不了高职英语教学和M职业学院职业化发展的需要。于是作者从教学形式、教学内容等方面了解学生对原有的分级教学的态度并分析了存在的问题,进而提出高职英语“分级+模块”立交桥式的教学模式,作者及所在教研团队随后对所在学院2016级学生进行为期四个学期的教学实践,通过此教学模式在公共英语四层分级阶段的实施,学生成绩得到巩固提高,也起到了明显的培优拔尖的作用,模块化英语教学显然有利于学生职业能力的培养,教学效果也得到大大地改善。由此可见,高职英语“分级+模块”立交桥式教学模式是一种优于两层分级教学的教学模式,能更好地切合高职教育实际情况,是一种值得推广的教学模式。
罗舒隽[4]（2019）在《澳大利亚职业教育政策变迁研究（1990-2017）》文中进行了进一步梳理澳大利亚的职业教育能成为世界上公认的先进职教模式之一,与其职业教育政策有很大关系。20世纪90年代至今,澳大利亚的职业教育先后面临了跨世纪发展和构建繁荣国家的挑战。它在该时期面对的人口老龄化、劳动力不足和创新型国家发展等问题也是中国在接下来的发展中将会遇到的现实问题。但澳大利亚不断变迁的职业教育政策,及时有效地回应了多变的国内外环境。这些职业教育政策本身及其出台的过程都对中国的职业教育政策具有很高的参考价值。第一部分是引言,说明了研究缘起,介绍了国内外研究现状并作了文献综述,阐明了研究对象并进行了核心概念界定,交代了研究方法和理论分析框架。本文的一个可能的创新点在成因分析理论框架。该框架以对教育政策的一种动力学分析为基本框架,结合教育市场论、教育政策主体在决策过程中的作用、三大西方现代教育思潮,形成了特有的政策成因研究理论策略框架。从1990年到2017年的近30年间,澳大利亚职业教育政策变迁的总体方向,实际上可以看作是一种对现代化的回应,但在不同阶段有着不同的政策主题。据此,本文的第二至四部分将澳大利亚该时期的职业教育政策发展分为三个具体时期,即新型工业化背景下澳大利亚职业教育对量的追求（1990-2004）;技能型人才危机促成澳大利亚职业教育对质的要求（2005-2010）;未来经济增长需求下澳大利亚职业教育的量质并重（2011-2017）。每个具体时期又以该时期澳大利亚职业教育领域的重大政策为案例,介绍了政策的出台背景,从目标、对象、措施三个方面对政策文本内容进行简要分析,归纳出该时期职业教育政策的特点,并挖掘政策形成的深层原因。第五部分是启示,先对澳大利亚职业教育政策的变迁进行了反思,再从政策内容本身和政策制定过程两个视角阐述了其对中国的启示。
邓小华[5]（2018）在《国家资格分级的技术逻辑研究》文中研究表明国家资格框架是体现国家意志的人力资源开发与配置的基础性制度,教育资格与职业资格的分级和融通构成它的“结构—功能”体系。资格分级是国家资格框架建设的起点,从技术复杂性的视角探讨国家资格分级的内在逻辑是保证资格等级体系合理性与贯通性的理论前提。本研究坚持从具体到抽象,再从抽象到具体的辩证逻辑以及实践观点的思维方式,在复杂性范式的指导下,综合运用文献研究法、哲学研究法、比较研究法、个案研究法和实地调研法。首先,通过经验归纳、批判反思和理论演绎相结合的方式论证技术逻辑作为国家资格分级内在根据的可能性与必然性;其次,分别探讨教育资格与职业资格分级所遵循的技术逻辑;最后,分析技术逻辑规制下教育资格与职业资格融通的中介与条件,提出基于技术逻辑的国家资格等级描述标准。规律是从经验和历史之中构建的。通过对国内外资格分级经验的比较与个案剖析,发现我国国家资格分级存在经验主义路径依赖现象,具体表现在国际资格分级经验的简单借鉴、国家教育体系等级的简单移植和国家职业资格分级的简单代入等三个方面。对经验依赖现象的全面审视促使国家资格分级内在逻辑研究的理论自觉。技术逻辑作为国家资格分级的内在逻辑之所以成立,是因为教育资格与职业资格具有同质性,其本源在于两类资格共同的技术本体。在大技术观的前提下,本研究探讨了教育资格与职业资格中技术图景展现的逻辑范畴:现代技术与现代科学的整合,通用技术与专用技术的贯通,技术知识与技术活动的互动。与国家资格层级的相对恒定、技术复杂性的三维向度以及国家资格融通的技能中介等三个理论预设一起,共同构成了本研究的分析框架。教育资格分级遵循技术知识复杂性逻辑。技术知识是由技术原理知识、技术事理知识和技术伦理知识构成的开放自组织系统,它既与技术活动相互作用,也与纯粹科学知识相联系,其复杂性沿着“通用—专用”、“成熟—创新”相互交织的路径演化。普通教育资格分级体现技术原理知识逻辑、职业教育资格分级体现技术事理知识逻辑,非正规教育与非正式学习资格分级则取决于碎片化技术知识的结构化程度。在技术知识逻辑支配下,初中教育资格应成为教育资格分级的起点,职业教育资格等级的拓展遵循与普通教育资格相衔接的串行路径,教育资格等级描述可采用技术知识标准的“4x2”框架。职业资格分级遵循技术活动复杂性逻辑。专业性分工的深化和技术知识的创新导致了技术活动的复杂性,其复杂性程度可以用“递进—并行”模型来表达。生产、服务、维护、开发、设计、创新和管理等技术活动既是递进的,也是并行的,而且各技术活动自身还有从生疏到熟练的层级变化,它们与技术知识、工作情境和信息共享等条件性要素一起,构成了具有层次性、回归性、联通性和统一性特点的复杂系统。遵循技术活动复杂性逻辑,应把先前工作经历纳入职业资格分级,旨在贯通职业技术实践和工程技术实践的职业技能等级评价要对接职业资格分级,而职业资格等级标准的描述也应围绕技术活动复杂性展开。在技术逻辑规制下,以具身认知为取向的技能积累是教育资格与职业资格融通的逻辑中介。资格融通作为国家资格框架的功能负载决定了资格分级的目标和方向,也决定了国家资格等级描述标准。以技能为核心要素,融合教育资格与职业资格等级描述标准,国家资格等级描述标准可标识为技术知识、技能和技术活动三个维度,它们相互影响,使国家资格分级充分体现技术复杂性的内在逻辑,同时,也可与国际资格等级描述标准接轨。
吴同喜[6]（2018）在《马克思主义人学视域下我国高职教育人才培养模式构建》文中进行了进一步梳理当前,我国高职教育发展规模之大、速度之快,已为社会主义现代化建设做出了重要贡献,其成就有目共睹,在世界职业教育发展史上也是一个奇迹。然而,就目前现状而言,我国高职教育还存在着人才培养供给与社会企业用人需求之间的结构性矛盾,存在高职教育自身发展特色不鲜明,社会认识度还不够高,仍处于高等教育的相对弱势地位等问题。同时,高职教育在数十年的发展过程中,也出现过一些不足与失误等“历史”问题。其实,高职教育的本质问题就是“人”的问题,就是“人”在高职教育发展过程中的“地位”、“状态”与“发展”问题。面对时代发展的新趋势、改革开放的新问题、社会发展的新常态以及“互联网+”的新媒体等中国现实,可以说,高职教育发展又一次迎来了历史性机遇与关键性挑战,这就要求高职教育必须进行哲学性反思、创新性发展。在高职教育发展过程中,关键问题就是人才培养模式的构建,而人才培养模式决定不同的办学特色,它是人才培养质量和规格的根本保障。但目前我国高职教育在人才培养模式上还存在思想政治弱化、体制机制僵化、个性特色淡化等诸多问题,这些问题影响和制约着高职教育自身的健康发展,使得人才培养质量不能完全适应社会用人需求。为此,积极探索适应我国新时代社会发展需要的、富有中国特色的高职教育人才培养模式,具有重要的现实意义和深远的历史意义。本文以马克思主义人学为视角,研究和探讨我国高职教育的思想嬗变和实践发展历程,通过历史脉络的逻辑分析、价值判断、综合归纳等研究方式和方法,找出问题、分析原因,以期实现马克思主义人学与中国高职教育的有机结合与融合,同时,用多元智能理论和建构主义教学论,发现学生个性,因材施教,探究学习,主动成长,构建现代高职教育人才培养模式,建设新时代中国特色的高职教育体系。如此,高职教育才能真正实现以人为本、立德树人,培养个性、自由全面发展的高职学生,从而为中国特色社会主义现代化建设培养合格的建设者和接班人。本文总体框架有三个部分:引言、正文和结语,正文共五章,各章内容概述如下:第一章主要从人的本质、需要、价值、权利和发展等方面研究了马克思主义人学基本内涵,并阐释了人的发展的社会实践性和自我否定性的马克思主义人学两大特点;探究了从毛泽东的“为人民服务”、邓小平的“三个有利于”、江泽民的“三个代表”、胡锦涛的“科学发展观”以及到习近平的“以人民为中心”治国理政思想这一发展脉络的马克思主义人学中国化与时俱进的发展过程;从当代社会发展的“客观实在性”即时代的发展、社会的变迁,来深刻认识马克思主义人学的发展性,这说明任何一个理论都需要与时俱进、不断完善发展的;最后强调在现实社会实践中加强人学的运用,推进以人为本,构建和谐社会。第二章主要研究了马克思主义职业教育思想基本内涵,探究了马克思主义职业教育思想中国化发展历程,确立了马克思主义职业教育思想成为我国高职教育发展的指导思想;分别探究了建国前期党的职业教育思想的初步形成,党对现代职业教育思潮的包容、整合与创新,党对近代职业教育思想的传承与发展,以及党对国外职业教育思想的中国化批判与借鉴等方面,进而全面探讨了我国职业教育思想的多元化整合过程,也是继承发展、学习交流、完善提升的过程。第三章追溯了我国职业教育发展的历史发端,阐述了我国古代职业教育的启蒙与人的被压迫性,其具体表现为维持生存的“工具”、会说话的“工具”和被压迫的反抗性;阐述了我国近代职业教育萌芽、建立、兴起的发展过程与人的觉醒性;阐述了党领导的职业教育近百年来的实践过程与人的解放性过程,具体表现为反“帝封官”的斗争性、计划体制的能动性、市场经济的创造性。从而全面介绍了我国职业教育社会实践的发展历程以及在各个阶段人的社会主体性基本特征。第四章主要阐述了新时代我国高职教育的新发展。包括三个方面:一是阐述工业化与高职教育,阐述了在工业化早期的“异化”和人的“异化”,但这只是工业化发展的特殊环节、暂时阶段;阐述工业化后期新型发展道路和人性的不断凸显,为高职教育发展提供了人性发展的社会基础与广阔空间。二是阐述了新时代职业教育新特点、新要求、新布局的实践创新发展,以及这个阶段人的社会主体性特点——个性发展的自由性。三是阐述了新时代高职教育思想新成果即习近平职业教育思想。第五章是本论文的重点与核心,构建了马克思主义人学视域的我国高职教育“人本+工学整合”人才培养模式。分别从新时代人才培养目标、树立以人为本个性化发展教育理念、明确立德树人根本任务、构建“工学整合”管理体制、打造双师型师资队伍和加强SOF模式教学改革、优化课程体系、打造多元化服务平台、构建终身教育体系、建立质量保障体系等几个关键构成要素进一步阐释了这一模式的基本内涵。最后注重学以致用、学用结合的原则,运用所构建的人才培养模式,通过案例实践载体,力求理论联系实际,不断改革创新,使得这一人才培养模式得到进一步检验、丰富、完善与提升。
徐莉[7]（2017）在《基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例》文中研究表明教育2030提出“全面整合的可持续变革方式”的新主张,并强调没有这种变革方式的出现,全球的改革事业都将因此受阻。变革路径的逻辑重构,已成为当今人类社会的重大命题,也是中国改革和发展的重要命题。在这个深层意义框架内,理论指导对成功实践变得空前重要。那么,这个新变革方式的核心是什么?其对终身教育体系构建的意义又是什么?本研究认为,此两个问题都非现存理论所能解决,需要跳出现有框架来探索和审视。然而,这种新理论意识却并没有真正地被感知到,教育改革的现状仍在边角思想的传统框架内徘徊。研究发现,终身教育体系构建需要整体重新设计,而非在既有框架下能改造而成的,硬把两个体系进行拼接的结果,不是把事情搞得更糟,就是毫无意义。而这种路径却仍在被不断地重复着,由此使终身教育体系构建步履维艰。基于研究问题,本文以复杂适应系统理论为指导,以中国终身教育体系构建改革试点为案例,着眼于2030可持续发展目标,尝试了以新方法和新视角,系统探讨了变革的内在机理及规律,并最终形成了系统的可持续变革理论框架。全文沿着理论—实证—理论的线索展开:首先,构建了以突破性变革为起点的问题前提及新概念框架。针对终身教育与变革理论研究中概念使用的混乱问题,尝试将概念对象从单个变为图式块进行研究,为本文新理论体系提供了概念框架,并有效解决了相关概念混乱的现实难题;其次,着力对复杂适应系统理论及其变革系统机制进行了深入系统的研究,为案例研究及理论构建提供了逻辑框架和分析工具;进而,为确保研究的可靠性,采用罗伯特·K·殷创立的案例实证研究法,对中国终身教育体系构建改革试点案例进行了系统严谨的研究。研究经过历时两年多的田野调查,收集了七种来源数据,包括遍及全国的50余人（共计300多小时）的关键人物访谈和4个学习型城市1600份调查问卷及其他类重要资料。获得了理论构建的重要数据资料。并取得可作为研究工具共享使用的附带性成果:一份案例实证研究设计,一个终身教育改革试点研究数据库;最后,在理论研究与案例抽象基础上形成可持续变革理论体系。并据此设计了终身教育体系构建改革新路径方案（见图7-8）,以及中国教育改革的对策建议和改革生态诊断案例。本研究的结论,关于可持续变革理论体系的主要内容如下:第一,理论框架:由“外边界框架”“思想体系”“可持续适应性内构件”三部分构成。外边界框架（见图7-2）,根据复杂适应系统理论原理得出。框架界定了完整的理论视界,主要部分包括:变革目标体系、变革实施体系和人的要素三个方面,以及整体变革生态的形成和可持续性能的生成。该框架将有助于确保变革理论研究及实践操作的完整无残损性;思想体系（见表7-1）,来源于对案例实证研究结论的抽象。体系构成于五个关键要件,即分别从时代、社会、事物自身、以及事物的质变标志、质变的深、广度五个视角上抽取观察事物发展阶段的关键信号。这些信号可帮助人们准确判断变革对象的发展阶段,以便决定选择适宜的变革策略。此5个关键信号构成系统,被视为使变革具有可持续性的关键系统,可为科学构建变革中的关键和首要的目标问题,减少变革失误提供科学支持。可持续适应性内构件（见图2-4,图2-5）,是由“适时、适度、连续”三个核心要素构成的可持续变革系统内模型,其作用是,从根本上说明可持续变革机制的来源,揭示出实现变革有效而可持续的内在机理。此模型源自于对复杂适应系统变革机制的探索,是可持续变革理论最深层的本质内核。其核心思想是,变革策略和变革干预强度的选择,要与变革对象在发展不同阶段上的特点相适应。是“整合的”“包容的”“可永续的”变革系统理想状态模型。第二,形成了 3个配套的理论操作工具:（1）可持续变革等级量表（表7-4）。本量表可在三个方面为选择变革路径提供支持:一是根据“方向、张力、节奏、内涵、广度”几个关键要素间关系的规律,识别事物发展阶段;二是根据事物发展的阶段,选择适宜的变革策略;三是根据变革策略确定改革内容,并由此确定变革在制度体系、组织结构、文化价值等几个方面实现变革的任务目标;（2）变革策略整合模型（图7-4）。整合已有变革理论中孤立使用的不同变革模型而形成的变革类型选择参照表;（3）可持续变革三层任务操作框架（图7-5）。可持续变革实施过程路线图,是一份有助于改善变革质量的操作性工具。该工具可为克服变革实施的随意性提供设计规范和原则。本研究提出的可持续变革理论的中心思想是,生态、适应及可持续性,即有节律有张力并且节律张力合理的连续可持续性的变革过程。研究的主要突破:一是使变革系统自身成为了与时代相适应的可持续适应性系统;二是为推进社会可持续发展目标的实现开辟了新道路;三是在现有维持型变革基础上,使变革类型得到了扩展和完整。事物的发展总是按照两个相对的方向运行而不断循环往复的,传统变革理论关注的是保持事物已确定状态下的稳定问题,本研究关注了另一个方向上的问题,即发展与突破的问题,亦即如何推动某种新质事物产生的问题。
李磊[8]（2014）在《城市发展背景下的城市道路景观研究 ——以北京二环城市快速路为例》文中提出城市道路景观涉及城市交通、建筑、园林、市政、水利等诸多方面。构建城市道路景观理论体系,将城市道路景观提升到城市景观整体营造的高度。通过对其价值体系的探讨,让城市道路景观空间承担起更多的城市空间责任,还原城市道路景观形态的原来面目。论文上篇采用文献整理总结和将同时期东西方城市比较研究的方法,系统的回顾了城市道路景观形态与城市发展之间的互动关系。首先,根据不同时代城市发展背景下,传统城市、现代主义城市、新城市的城市道路系统的特点,提出推动城市道路形态演变的动因和后果；根据不同城市发展阶段城市道路景观形态,提出街道时代、大道时代、道路时代和后汽车时代的道路景观发展阶段的划分方式,并总结其特征。最后总结提出新城市道路景观的理论体系,包括：城市道路景观的三种尺度（城市尺度、汽车尺度、人的尺度）；三个构成要素（空间要素、行为要素、文化要素）；四个特性（空间的延展性；动态与静态统一性；意向、意象和意义的统一性；连接和空间二元对立性）；四元价值构成（场所价值、连接价值、环境价值、文化价值）；基于四元价值构成的城市道路景观形态层面模型和评价原则。论文下篇采用专题文献研究与现场调研相结合的方法,对北京二环路景观展开研究。首先,将北京二环路的历史渊源与北京旧城城防体系和京师环城铁路建立关联,从城市发展的角度,回顾了北京二环路从规划到落实的全部过程,提出北京二环路建设与北京城市发展之间的关系。其次,从空间、行为和文化三个方面对二环路景观进行研究,提出北京二环路景观空间构成以及道路、建筑、绿地和水系空间各自的特点；提出北京二环路景观中行为要素研究方法和内容；构建北京二环路景观的文化体系,包括“五色两极”的文化构成,景观的文化核心,以及文化景观内容在空间上的分布特点。最后采用调研、问卷和访谈结合的方法对二环路景观进行的评价,针对北京二环路景观特性,提出都市型环城绿道的定位。借鉴国内外城市道路景观案例,以及已有针对二环路改造的提案基础上,为北京二环路景观的未来发展,提出理想化的远期发展目标和现实的近期完善策略。论文得出以下结论：传统文化和生产能力背景下,东西方传统城市道路均以街道的形态存在。工业革命的发展以及现代主义城市规划理论造成传统城市街道空间在新的城市发展中消失,甚至遭到破坏,现代交通技术的发展,主要是汽车,促成现代城市等级道路体系的形成。新城市道路景观回归传统的同时,创新适合新城市发展需求的景观形态。城市道路景观空间是城市景观空间类型中最具控制性和综合性的空间类型。北京二环路是北京城市发展的关键环节,是北京城市景观发展的核心。北京二环路具备都市型环城绿道体系的特质。北京二环路景观将是北京新城市发展阶段的标志性景观体系。
国卉男[9]（2013）在《中国终身教育政策研究 ——基于政策文本的分析》文中进行了进一步梳理终身教育理念起源于20世纪的六十年代,在终身教育理念逐渐普及并在世界众多国家达成共识以后,它也逐渐从一种思潮而转化为各国可予具体实施的政策与发展策略。作为具体政策的终身教育在英、美、日等国已经有了较为成熟的发展,并在形成与推广的过程中逐渐构建了较为完善的体制与机制。由于终身教育体制的构建对提高国民素质和促进经济具有积极的推动作用,因此也受到了越来越多国家的重视。中国终身教育从理念的导入到体制机制的建设,都比西方要晚了近二十年的时间。但自改革开放以来,终身教育的推广、政策的制定以及终身教育体系的构建都有了加速的迹象。其标志之一即是,无论1995年制定的《中华人民共和国教育法》还是党的第十六大、第十七大的报告,都把“完善现代国民教育体系和构建终身教育体系”提上了重要的议事日程。在党和政府的大力推进下,我们看到了中国终身教育的实践在克服了诸多困难之后,尤其是在政府宏观层面政策的推动与促进下取得的巨大成就,但同时我们也仍然清醒地认识到中国终身教育体系的建立还面临着各种障碍,如确立合理的政策价值基础、包括立法在内的政策目标还未切实实现,终身教育从理念迈向政策乃至在中国本土化的进程依然任重而道远。就现今的状况来看,中国目前仍然没有建立起终身教育的完善机制,终身教育体系的构建也还处在推进的过程中。因此若要实现以上目标无疑需要付出更加艰辛的努力,特别是顶层的改革运筹与设计,并加大出台有针对性政策的力度。但由于政策的制定又是一个各方利益博弈并涉及各种既有体制机制改革与重建的复杂过程,尤其是对旧政策的定位与反省,新政策的创新与突破都需要得到专家学者的严密理论论证与教育行政部门的仔细考量。为此,总结与回顾改革开放三十年来中国终身教育政策的发展过程,并对其进行客观的分析与评判,对今后完善或制定新的政策无疑具有重要的奠基性意义。换言之,为了制定能够体现终身教育本质理念、且对我国本土实践具有指导性的政策,梳理及评述改革开放三十年来中国终身教育政策的历史演变与发展过程,并从中总结成功与失败的经验,实乃是一项具有紧迫感与现实意义的理论与实践课题。基于以上的问题意识,本研究主要运用文献研究、内容分析及比较研究的方法,尤其是对已经出台的国家及地方涉及终身教育的政策文本进行分析的视角,来对改革开放三十年来中国在终身教育领域出台的政策及其指导思想进行深入的研究与探讨,同时回顾并诠释终身教育理念在中国本土的实践过程及政策化的进程,并从理论与实践两个角度对这一进程进行整体的分析与评价。其目的是为今后我国制定科学、合理的终身教育政策,以及促进终身教育理念最终在中国实践层面的有效推进与深入推广,提供坚实的理论基础与经验参考。除了绪论与结论以外,本研究主要包括五个部分,其内容和逻辑结构如下。第一章就终身教育理念在中国导入的时代背景及其发展脉络进行了考察。主要回顾了改革开放前中国终身教育政策的本土实践,并探讨与研究现代终身教育理念引入之后,中国终身教育在政策层面的具体推进。第二章以详实的政策文本的考察,梳理了改革开放三十年来的中国终身教育政策的发展演进与变化,并通过具体分析每个发展阶段终身教育政策制定的背景和终身教育政策文本内容的两个维度来深度剖析各个发展阶段终身教育政策制定的社会背景、价值基础、政策导向及主要关注的问题。第三章结合地方层面终身教育政策制定的动向,重点分析了我国终身教育政策推进较具代表性的三个省市,即上海、北京与福建。通过具体分析每个地方的政策环境、政策动因及具体政策文本内容,来揭示国家层面的终身教育政策又是如何在地方推动以及推动过程中又应如何与地方本土情况相结合,包括遭遇的一系列制度性的摩擦,由此而形成了各具地方特色的终身教育政策的过程,这对进一步考察终身教育在中国的本土化与政策化进程至关重要。第四章是对我国己在开展的终身教育政策化所取得的成效及其存在的问题进行深入细致的分析,其方法是通过对终身教育的政策目标、政策运行机制与政策保障体制的确立等三个维度进行综合分析,由此探讨一个外来的教育理念又是如何融入本土,其又受到怎样的制约,以及多维政策目标下又应如何去评价其“得”与“失”。第五章则是从观念与技术层面对中国终身教育政策化的应然体系构建,提出了若干具有建设性与开创性的意见与建议,主要从确立合理的终身教育政策的价值基础,构建清晰且易于操作的终身教育制度体系及如何整合教育资源、建立开放教育制度的角度对中国终身教育政策的本土化、体系化和科学化的实现问题进行了的深入探讨与研究。
孔磊[10]（2012）在《学分银行制度:国际经验与本土探索——“中国远程教育学术论坛”综述》文中研究指明《国家中长期教育改革和发展规划纲要（201 0—2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）明确提出要"建立学习成果认证体系,建立‘学分银行’制度"。借鉴国际经验,建立有中国特色的"学分银行"制度,对于"构建灵活开放的终身教育体系",具有非常重要的意义。2012年5月5日,由《中国远程教育》杂志社主办的"中国远程教育学术论坛"在北京举行。本次论坛的主题为"学分银行制度:国际经验与本土探索"。受邀参会的13位专家学者围绕"学分银行"制度的内涵、"学分银行"制度在构建我国终身学习和人才成长立交桥中的作用以及我国"学分银行"制度建设中需要解决的关键性问题等发表了主题学术演讲。应邀发表主题演讲的专家是:教育部教育发展研究中心杨银付研究员、华东师范大学教育科学学院吴遵民教授、北京师范大学教育学部黄荣怀教授、上海市教育科学研究院杨黎明研究员、北京航空航天大学教务处熊庆旭教授、教育部考试中心自考综合处王海东副研究员、浙江工业大学成人教育学院吕文娟博士、华南师范大学教育信息技术学院张秀梅副教授、中央广播电视大学李林曙教授、珠海广播电视大学蔡胜高级工程师、上海远程教育集团发展研究部杨晨副研究员、安徽广播电视大学远程教育研究所朱祖林教授、中央广播电视大学现代远程教育研究所王迎副研究员。本次论坛由《中国远程教育》杂志主编、中央广播电视大学副校长严冰主持。论坛研讨内容综述如下,希望这些学术交流成果能够有助于相关课题的理论与实践探索。
二、构建通向素质教育目标的“立交桥”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、构建通向素质教育目标的“立交桥”（论文提纲范文）
（1）新型城镇化进程中“职成教”协同发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、时代境域:新型城镇化对职成教协同的实然诉求 |
| 二、协同发展:关乎职成教学科持续发展的重要命题 |
| 三、研究现状:丰富职成教发展相关理论的现实需要 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于城镇化及新型城镇化的相关研究 |
| 二、关于职业教育与成人教育关系的研究 |
| 三、关于新型城镇化与职成教发展的研究 |
| 四、对国内外已有相关研究的述评与反思 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 一、新型城镇化 |
| 二、职业教育 |
| 三、成人教育 |
| 四、协同发展 |
| 第五节 理论基础阐释 |
| 一、协同共生理论 |
| 二、人力资本理论 |
| 第六节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、内容框架 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究创新 |
| 第二章 协同发展的基础:职成教逻辑分殊与耦连 |
| 第一节 职业教育与成人教育的本质内涵 |
| 一、职业教育本质内涵的特异性解析 |
| 二、成人教育本质内涵的特异性解析 |
| 第二节 职业教育与成人教育的逻辑分殊 |
| 一、内涵特质的差异 |
| 二、外延边界的不同 |
| 三、实践运行的区别 |
| 第三节 职业教育与成人教育的逻辑耦连 |
| 一、职业性内容:职成教历史发展的逻辑交织 |
| 二、职后教育域:职成教实践范畴的逻辑交叠 |
| 三、教育性使命:职成教追求的本真价值选择 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 新型城镇化:职成教共同聚焦的作用目标 |
| 第一节 新型城镇化的历史渊源与内涵解读 |
| 一、新型城镇化的历史渊源简述 |
| 二、中国特色的新型城镇化内涵 |
| 三、教育学视域中的新型城镇化 |
| 第二节 新型城镇化的目标任务及发展现状 |
| 一、新型城镇化的总体目标任务及发展现状 |
| 二、核心主体城镇化的目标任务及发展现状 |
| 第三节 新型城镇化与职成教间的关系探析 |
| 一、新型城镇化对职成教的影响分析 |
| 二、职成教对新型城镇化的作用审视 |
| 三、新型城镇化与职成教的关系逻辑 |
| 第四节 本章小结 |
| 第四章 新型城镇化进程中职成教协同发展的问题 |
| 第一节 协同单元异化:职成教角色的迷失与错位 |
| 一、协同单元异化之职业教育维度 |
| 二、协同单元异化之成人教育维度 |
| 第二节 协同关系失范:职成教间协同欠缺与不足 |
| 一、职成教协同合作意识不强 |
| 二、职成教协同内在机制欠缺 |
| 三、职成教协同育人平台不足 |
| 第三节 协同环境困扰:职成教协同保障环境缺失 |
| 一、物质基础薄弱,“硬性”环境亟待改善 |
| 二、政策制度缺失,“软性”环境保障不足 |
| 第四节 本章小结 |
| 第五章 新型城镇化进程中职成教协同发展的推进 |
| 第一节 培育合格协同单元:明确职成教的角色与定位 |
| 一、职业教育需巩固“技术培育”之价值基础 |
| 二、成人教育需强化“生命关怀”之价值立场 |
| 第二节 建构适切协同关系:推进职成教间的互通对接 |
| 一、理念支撑:树立协同的思想观念 |
| 二、机制联接:构建协同的内在机制 |
| 三、载体助力:搭建协同的育人平台 |
| 第三节 创建良好协同环境:营建“软硬性”保障环境 |
| 一、营建“硬性”保障环境:加强物力与财力资本源保障 |
| 二、营建“软性”保障环境:强化体制、治理与质量建设 |
| 第四节 本章小结 |
| 第六章 总结与展望 |
| 第一节 总结 |
| 第二节 展望 |
| 参考文献 |
| 附录A:“非教育行政机构管理人员”访谈卷 |
| 附录B:“教育行政机构管理人员”访谈卷 |
| 附录C:“职成教机构管理人员”访谈卷 |
| 附录D:“农村转移劳动力”访谈卷 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（2）城市立交桥下日常休闲行为及公共空间优化研究 ——以天津市中心城区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 问题提出 |
| 1.2 研究意义与目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 国内外研究动态 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.3.3 文献综述总结 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 创新性 |
| 1.5 研究框架 |
| 第2章 相关概念及理论 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 特定概念 |
| 2.1.2 相关概念 |
| 2.2 城市消极空间与立交桥 |
| 2.2.1 城市消极空间基本概况 |
| 2.2.2 城市立交桥基本概况 |
| 2.3 立交桥下空间基本概况 |
| 2.3.1 桥下空间类型 |
| 2.3.2 桥下空间特征 |
| 2.3.3 桥下空间基本用地性质 |
| 2.4 人群行为与环境现状 |
| 2.4.1 桥下基本人群类型 |
| 2.4.2 环境现状与行为产生 |
| 2.4.3 行为质量与空间质量 |
| 第3章 场地概况及物质空间数据采集 |
| 3.1 场地选取与调研 |
| 3.1.1 范围界定及场地筛选 |
| 3.1.2 物质空间数据采集方法与过程 |
| 3.2 场地基本信息及空间总体分析 |
| 3.2.1 桥下公共空间总体分析 |
| 3.2.2 桥下公共空间形态类型 |
| 3.2.3 桥下空间现状问题 |
| 3.3 空间节点划分及其基本特征 |
| 3.3.1 游园型桥下公共空间 |
| 3.3.2 聚集型桥下公共空间 |
| 3.3.3 散布型桥下公共空间 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 立交桥下日常休闲行为分析 |
| 4.1 日常休闲人群基本现状及分类 |
| 4.1.1 日常休闲人群基本现状 |
| 4.1.2 日常休闲人群分类及特征 |
| 4.1.3 休闲行为数据采集方法与过程 |
| 4.2 桥下日常休闲人群时空分布 |
| 4.2.1 游园型公共空间人群分布 |
| 4.2.2 聚集型公共空间人群分布 |
| 4.2.3 散布型公共空间人群分布 |
| 4.2.4 人群时间分布总体规律 |
| 4.3 桥下日常休闲活动类型及基本规律 |
| 4.3.1 日常休闲活动类型及特征 |
| 4.3.2 日常休闲活动时间分布及比例 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 桥下公共空间使用影响因素分析及评价 |
| 5.1 日常休闲行为空间特征偏好分析 |
| 5.1.1 空间及行为数据综合分析 |
| 5.1.2 现场访谈有效信息汇总分析 |
| 5.2 桥下公共空间使用影响因素类型 |
| 5.2.1 不可控影响因素 |
| 5.2.2 可控影响因素 |
| 5.3 多元线性回归分析及空间影响因素评价 |
| 5.3.1 SPSS多元线性回归分析法 |
| 5.3.2 可控因素等级分类标准 |
| 5.3.3 空间节点的影响因素评分 |
| 5.4 可控因素影响力分析 |
| 5.4.1 有效数据筛选与对象分组 |
| 5.4.2 回归分析结果生成及分析验证 |
| 5.4.3 数据分析结论汇总 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 桥下公共空间优化策略 |
| 6.1 桥下公共空间优化基础 |
| 6.1.1 空间使用因素影响力分析 |
| 6.1.2 空间整体优化思路 |
| 6.2 空间布局优化策略 |
| 6.2.1 空间可达性优化 |
| 6.2.2 空间形态优化 |
| 6.3 空间要素优化策略 |
| 6.3.1 空间安全性优化 |
| 6.3.2 空间设施优化策略 |
| 6.4 空间管理优化建议 |
| 第7章 结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 研究前景展望 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（3）高职英语“分级+模块”立交桥式教学模式的实践研究 ——以M职业学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究方法 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 国内外研究现状及发展动态 |
| 2.1.1 国外研究综述 |
| 2.1.2 国内研究综述 |
| 2.2 研究的理论依据 |
| 第3章 旧有的两层分级教学模式存在的问题分析 |
| 3.1 问卷调查 |
| 3.1.1 调查对象与目的 |
| 3.1.2 问卷设计与数据分析 |
| 3.2 两层分级教学模式存在的问题分析 |
| 第4章 “分级+模块”立交桥式教学模式的可行性分析 |
| 4.1 学生的学习需求 |
| 4.2 不同职业的发展需求 |
| 4.3 实施的可操作性和现实意义 |
| 4.4 理论假设 |
| 第5章 高职英语“分级+模块”立交桥式教学模式与实践 |
| 5.1 “分级+模块”立交桥式教学模式 |
| 5.2 “分级+模块”立交桥式教学模式的实践研究 |
| 5.2.1 研究对象 |
| 5.2.2 公共英语四层分级教学实验 |
| 5.2.2.1 培优拔尖 |
| 5.2.2.2 巩固提高 |
| 5.2.3 职业化英语多模块教学 |
| 5.2.3.1 指定选修 |
| 5.2.3.2 任意选修 |
| 5.3 试验后效果分析 |
| 5.3.1 学生对“分级+模块”立交桥式教学模式的满意度分析 |
| 5.3.2 学生对“分级+模块”立交桥式教学模式的学习兴趣分析 |
| 5.3.3 学生成绩的比对分析 |
| 5.3.4 对学生就业的影响 |
| 第6章 研究总结 |
| 6.1 研究发现 |
| 6.2 相关建议 |
| 6.2.1 学生管理 |
| 6.2.2 教务排课 |
| 6.2.3 教师素质及职业能力 |
| 6.2.4 教材的选用及编写 |
| 6.3 研究局限与未来展望 |
| 6.3.1 研究的局限性 |
| 6.3.2 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 高职英语两层分级教学调查问卷 |
| 附录2 高职英语“分级+模块”立交桥式教学模式调查问卷 |
| 攻读学位期间的研究成果及所获荣誉 |
| 致谢 |
（4）澳大利亚职业教育政策变迁研究（1990-2017）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 中国职业教育亟待发展 |
| 1.1.2 澳大利亚职业教育享誉全球 |
| 1.1.3 经验的借鉴具有可行性 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究对象 |
| 1.3.1 核心概念界定 |
| (1)职业教育 |
| (2)教育政策 |
| (3)政策变迁 |
| 1.3.2 研究对象 |
| 1.4 研究方法与理论分析框架 |
| 1.4.1 研究方法 |
| (1)文献分析法 |
| (2)历史研究法 |
| (3)比较分析法 |
| (4)案例分析法 |
| 1.4.2 理论分析框架 |
| (1)文本内容分析的三维度 |
| (2)成因分析理论框架 |
| 2 新型工业化背景下澳大利亚职业教育对量的追求(1990-2004) |
| 2.1 出台背景 |
| 2.2 政策文本内容分析 |
| 2.2.1 目标 |
| 2.2.2 对象 |
| 2.2.3 措施 |
| 2.3 政策特点 |
| 2.3.1 重视政策对象数量的全覆盖 |
| 2.3.2 多主体参与政策制定的萌芽出现 |
| 2.3.3 更加关注政策对实践的实际指导力 |
| 2.4 成因研究 |
| 2.4.1 人力资本理论 |
| 2.4.2 教育政策主体进行自身改革 |
| 2.4.3 三大西方现代教育思潮对职教政策的影响 |
| 3 技能型人才危机促成澳大利亚职业教育对质的要求(2005-2010) |
| 3.1 出台背景 |
| 3.2 政策文本内容分析 |
| 3.2.1 目标 |
| 3.2.2 对象 |
| 3.2.3 措施 |
| 3.3 政策特点 |
| 3.3.1 注重政策质量改进中的保障作用 |
| 3.3.2 主要利益攸关者参与政策决策过程 |
| 3.3.3 细化各方职责、确保高效落实 |
| 3.4 成因研究 |
| 3.4.1 质量保障的利益最大化 |
| 3.4.2 利益攸关者多元化下的教育决策共识 |
| 3.4.3 三大西方现代教育思潮对职教政策影响的扩大 |
| 4 未来经济增长需求下澳大利亚职业教育的量质并重(2011-2017) |
| 4.1 出台背景 |
| 4.2 政策文本内容分析 |
| 4.2.1 目标 |
| 4.2.2 对象 |
| 4.2.3 措施 |
| 4.3 政策特点 |
| 4.3.1 量质并重的职业教育与培训政策 |
| 4.3.2 大数据信息化下所有利益攸关者的参与 |
| 4.3.3 化繁为简的职教体系与化整为零的任务职责 |
| 4.4 成因研究 |
| 4.4.1 可持续发展的市场化职教系统 |
| 4.4.2 基于更广泛信息的决策 |
| 4.4.3 三大西方现代教育思潮影响职教政策的新表现 |
| 5 澳大利亚职业教育政策变迁的反思与启示 |
| 5.1 澳大利亚职业教育政策变迁的反思 |
| 5.2 澳大利亚职业教育政策变迁对中国的启示 |
| 5.2.1 政策内容本身的启示 |
| (1)确立职业教育政策制定的总体方向和总体目标 |
| (2)明确职业教育的对象 |
| (3)确保职业教育政策合理有效的具体措施 |
| 5.2.2 政策制定过程的启示 |
| (1)更好地发挥市场的作用 |
| (2)扩大职业教育政策制定参与者的范围 |
| (3)体现终身教育、后现代主义教育和国际理解教育思想 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）国家资格分级的技术逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景分析 |
| 一、国家资格分级研究的政策引领 |
| 二、国家资格分级研究的实践驱动 |
| 三、国家资格分级研究的国际参照 |
| 第二节 问题的提出 |
| 一、问题提出的双重视角 |
| 二、问题之间的逻辑关系 |
| 三、问题的研究取向与价值 |
| 四、基于问题的研究内容框架 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、本研究的核心概念及其逻辑关系 |
| 二、国家资格框架 |
| 三、教育资格与职业资格 |
| 四、国家资格分级 |
| 五、技术逻辑 |
| 六、技术及其复杂性 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、资格及其等级划分:国家资格框架的要素构成 |
| 二、多元化趋同:国家资格分级的特点与依据 |
| 三、技术复杂性:本体论和认识论视角的学理考察 |
| 四、技术知识与技术活动的复杂性:一种初步研究 |
| 五、已有研究述评与本研究的理论空间 |
| 第五节 研究思路、方法与创新点 |
| 一、研究的整体思路 |
| 二、研究的主要方法 |
| 三、研究的难点与创新之处 |
| 第二章 国家资格分级的经验及其反思 |
| 第一节 国家资格分级的国际经验分析 |
| 一、域外国家资格框架发展的三种模式 |
| 二、社会性与历史性交织的资格分级特点 |
| 三、完全国家资格框架中分级的个案剖析 |
| 第二节 我国国家资格分级的经验积累 |
| 一、聚焦职业教育和继续教育的资格框架探索 |
| 二、政府推动、“开大”主导的资格分级实践 |
| 三、国际化与本土化紧密结合的资格分级特征 |
| 第三节 国家资格分级的路径依赖现象及其消解 |
| 一、国家资格分级的经验主义路径依赖现象 |
| 二、全面反映国家资格分级经验的文化自觉 |
| 三、深层透视国家资格分级规律的理论自省 |
| 第三章 国家资格分级的技术逻辑证成 |
| 第一节 教育资格与职业资格的同质性 |
| 一、教育资格与职业资格的外在效用相当 |
| 二、教育资格与职业资格的内在属性一致 |
| 三、教育资格与职业资格的学习量可比 |
| 第二节 教育资格与职业资格的技术本体 |
| 一、教育资格与职业资格同质性的技术本源 |
| 二、阐释两类资格技术本体的三项理论原则 |
| 三、两类资格技术本体展现的三对逻辑范畴 |
| 第三节 国家资格分级的技术复杂性逻辑 |
| 一、国家资格分级的技术复杂性逻辑假设 |
| 二、基于技术复杂性逻辑假设的理论预设 |
| 三、规约国家资格分级的技术复杂性测度 |
| 第四章 教育资格分级的技术知识逻辑 |
| 第一节 教育资格的认识论根源 |
| 一、教育资格授予的教育课程依据 |
| 二、国家资格框架中教育课程的技术知识本质 |
| 三、技术知识复杂性的开放自组织模型 |
| 第二节 不同类型教育资格分级的技术知识向度 |
| 一、技术原理知识主导的普通教育资格分级 |
| 二、技术事理知识主导的职业教育资格分级 |
| 三、非正规教育与非正式学习资格分级的复杂性阐释 |
| 第三节 遵循技术知识逻辑的教育资格分级设想 |
| 一、国家资格框架中教育资格分级的开放性诉求 |
| 二、初中教育作为教育资格分级的起点 |
| 三、职业教育资格等级拓展的串行路径 |
| 四、教育资格等级描述的技术知识标准 |
| 第五章 职业资格分级的技术活动逻辑 |
| 第一节 职业资格的实践论视域 |
| 一、职业资格的技术实践论意蕴 |
| 二、职业技术与工程技术的实践形态 |
| 三、回归技术实践的职业资格制度改革 |
| 第二节 职业资格分级的技术活动向度 |
| 一、职业资格分级的技术活动复杂性依据 |
| 二、技术活动复杂性生成的分工与知识诱因 |
| 三、技术活动复杂性的“递进—并行”模型 |
| 第三节 遵循技术活动逻辑的职业资格分级原则 |
| 一、职业教育等级证书的分级逻辑及其局限 |
| 二、先前工作经历认定融入职业资格分级 |
| 三、职业技能等级评价对接职业资格分级 |
| 四、职业资格等级描述的技术活动标准 |
| 第六章 技术逻辑规制的国家资格融通 |
| 第一节 资格分级与资格融通的“结构—功能”关系 |
| 一、国家资格分级的结构生成 |
| 二、国家资格融通的功能负载 |
| 三、资格分级与资格融通的相互规定 |
| 第二节 教育资格与职业资格融通的技能积累逻辑 |
| 一、“心智化”与“具身化”融合的技能本质观 |
| 二、技能横向与纵向积累遵循的技术复杂性逻辑 |
| 三、教育资格和职业资格中技能积累条件的相似性 |
| 第三节 技术知识与技术活动双向建构的技能积累机制 |
| 一、教育资格中技能积累的“实践性反思”机制 |
| 二、职业资格中技能积累的“反思性实践”机制 |
| 三、教育资格与职业资格中技能积累程度的等效性 |
| 四、整合技术知识与技术活动的国家资格等级描述 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录:图表 |
| 学习期间发表论文和参研课题情况 |
| 致谢 |
（6）马克思主义人学视域下我国高职教育人才培养模式构建（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题的时代背景 |
| (二)选题的社会需求 |
| (三)选题的职业驱使 |
| 二、研究意义 |
| (一)具有丰富发展理论的意义 |
| (二)具有正确指导实践的意义 |
| (三)具有构建和谐社会的意义 |
| 三、相关概念解读 |
| (一)人学的理解 |
| (二)模式的界定 |
| (三)人才培养模式解读 |
| (四)高职教育人才培养模式概括 |
| 四、研究述评 |
| (一)学界已取得的研究成果 |
| (二)已有研究的问题与不足 |
| 五、研究框架及研究难重点 |
| (一)研究内容与框架 |
| (二)研究难点与重点 |
| 六、研究方法与思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 七、创新点和不足 |
| (一)本文的创新点 |
| (二)本文的研究不足 |
| 第一章 马克思主义人学及其中国化 |
| 一、马克思主义人学的内涵及其特点 |
| (一)基本内涵 |
| (二)基本特点 |
| 二、马克思主义人学的社会发展性 |
| (一)社会存在方式发生了重大变化 |
| (二)人的全面发展内涵更加丰富 |
| (三)人性的解放更加自由与自觉 |
| (四)马克思主义人学与人的非理性情感 |
| 三、马克思主义人学中国化的历史进程 |
| (一)马克思主义人学中国化的价值取向 |
| (二)马克思主义人学中国化的历史进程 |
| (三)在实践中推进马克思主义人学中国化 |
| 四、构建以人为本的社会发展体系 |
| (一)以和谐发展建设人与自然、社会的关系 |
| (二)以人为本促进人的全面发展 |
| (三)以劳动解放实现人的自由发展 |
| (四)坚持以人为本的终极价值目标 |
| 五、启示:我国高职教育理念——以人为本 |
| (一)在人才培养理念上要以人为本 |
| (二)在教育教学管理上要以人为本 |
| (三)在教师队伍建设上要以人为本 |
| 第二章 我国职业教育思想多元化整合与创新发展 |
| 一、马克思主义职业教育思想及其中国化 |
| (一)马克思主义职业教育思想基本内涵 |
| (二)马克思主义职业教育思想的中国化 |
| 二、党的职业教育思想形成与创新发展 |
| (一)建国前党的职业教育思想形成 |
| (二)建国后党的职业教育思想创新发展 |
| 三、党对近代职业教育思想的继承与发展 |
| (一)近代职业教育理论的形成 |
| (二)对近代职业教育思想的继承与发展 |
| 四、党对国外职业教育思想的借鉴与发展 |
| (一)国外近代职业教育的率先发展 |
| (二)国外职业教育学习与交流的途径 |
| (三)国外职业教育的先进思想及模式 |
| (四)对国外职业教育的借鉴与启示 |
| 五、启示:我国高职教育发展模式——工学整合 |
| (一)做到工学整合 |
| (二)做好现代学徒制 |
| (三)做实知行合一 |
| (四)做强企业学院 |
| 第三章 我国职业教育实践及其人的主体性发展 |
| 一、我国古代职业教育的启蒙与人的被压迫性 |
| (一)古代早期职业教育初级实践 |
| (二)我国古代社会职业教育人的主体性特点——“工具使用的压迫性” |
| 二、我国近代职业教育的学制形成与人的觉醒 |
| (一)职业教育运动的兴起 |
| (二)职业教育学制的建立 |
| (三)中华职业教育社的百年丰碑 |
| (四)我国近代社会职业教育人的主体性特点—“主动抗争的觉醒性” |
| 三、党领导的职业教育实践创新与人的解放 |
| (一)革命根据地职业教育早期实践与人的“反‘帝封官’的斗争性” |
| (二)建国初期职业教育缓慢发展与人的“计划体制的能动性” |
| (三)改革开放四十年高职教育创新发展与人的“市场经济的创造性” |
| 四、启示:高职教育人才培养理念——个性化发展 |
| (一)树立尊重的教育理念 |
| (二)搭建多元化成长平台 |
| (三)打造“仙人掌”式的人才发展模式 |
| 第四章 新时代我国高职教育的新发展 |
| 一、工业化后期高职教育的新形势 |
| (一)工业化的“异化”与“异化”的人 |
| (二)“异化”是工业化社会发展的环节 |
| (三)国际竞争的核心是人才竞争 |
| (四)工业化后期高职教育的新机遇 |
| 二、新时代,党的职业教育思想创新发展 |
| (一)习近平职业教育思想的形成背景 |
| (二)习近平职业教育思想的重要内涵 |
| (三)习近平职业教育思想的发展观 |
| (四)习近平职业教育思想的时代特征 |
| 三、新时代,高职教育实践创新发展 |
| (一)我国社会主要矛盾的重大变化 |
| (二)新时代高职教育新主题 |
| (三)高职教育“特高”建设新布局 |
| (四)高职教育人才培养关键能力新内涵 |
| (五)新时代高职教育人的主体性特点——“个性发展的自由性” |
| 四、启示:我国高职教育人才培养任务——立德树人 |
| (一)加强立德树人是根本任务 |
| (二)加强党的领导是根本保障 |
| (三)加强思政创新是基本要求 |
| 第五章 “人本+工学整合”HWSI高职教育人才培养模式构建与实践 |
| 一、HWSI高职教育人才培养模式构建 |
| (一)我国高职教育人才培养目标的变迁与新内涵 |
| (二)树立以人为本和个性化发展的教育观 |
| (三)明确立德树人根本任务 |
| (四)建立“工学整合”管理体制机制 |
| (五)打造“双师型”队伍和加强SOF模式教学改革 |
| (六)优化实践选修课程 |
| (七)打造多元化服务平台 |
| (八)构建终身教育体系 |
| (九)健全程序质量体系 |
| 二、HWSI高职教育人才培养模式实践——温州文化创意学院发展纪实 |
| (一)温州文化创意学院产生背景概括 |
| (二)树立以人为本的“德性+个性”办学理念 |
| (三)共享母体的“学园城一体化”人才培养模式 |
| (四)开展HWSI人才培养实践活动 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| (一) 选题经过:对识别一个真问题的警醒和追求 |
| (二) 选题反思:是否为一个真问题及研究的可行性 |
| 二、研究问题及研究目标 |
| (一) 研究问题及研究目标的总体思考 |
| (二) 研究问题和研究目标的具体呈现 |
| 三、研究意义及研究创新 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 研究创新 |
| 四、研究综述 |
| (一) 有关终身教育的国内外研究综述 |
| (二) 有关变革理论的国内外研究综述 |
| (三) 研究综述小结 |
| 五、研究方法与研究思路 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究思路 |
| 第一章 可持续变革研究面临的基本问题 |
| 一、可持续变革研究的问题阐释 |
| (一) “变革我们的世界”和“如何变革我们的世界” |
| (二) 变革规律及“可持续变革”的思考框架 |
| 二、可持续变革研究面临的基本问题 |
| (一) 研究的起点和目标方向问题 |
| (二) 研究的基本概念问题 |
| 三、本研究基本问题的尝试性解释框架 |
| (一) 关于起点和方向问题的解释框架 |
| (二) 关于基本概念问题的解释框架 |
| 第二章 理论基础及可持续变革研究框架建构 |
| 一、探索人类社会复杂系统奥秘的工具:CAS |
| (一) 复杂适应系统理论(CAS)阐释 |
| (二) 复杂适应系统理论(CAS)的适切性 |
| 二、基于复杂适应系统(CAS)的变革机制初探 |
| (一) 变革机制的宏观视域:人类社会复杂适应系统分析 |
| (二) 变革机制的中观探察:变革真相与理想道路寻求 |
| (三) 变革机制的深层探源:理想变革的适应性内模型及其含义 |
| 三、复杂适应系统(CAS)变革机制下研究框架建构 |
| (一) 本文案例:终身教育体系构建改革界定 |
| (二) 研究空间:逻辑与实证之间的往返穿梭 |
| (三) 研究框架:多视角分析框架的组合尝试 |
| 第三章 以中国终身教育体系构建改革试点为案例的研究设计 |
| 一、案例意义:独具解剖和研究价值的典型实例 |
| (一) 大力推进的时代价值 |
| (二) 走出困境的研究价值 |
| 二、案例的研究目标及分析单位 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 拟解决的问题及分析单位 |
| 三、案例的观察框架 |
| (一) 确保足够视域度的双维度观察思路 |
| (二) 变革的行动维度:启动—实施—成果 |
| (三) 变革的目标维度:理想目标—政策目标—实践目标 |
| (四) 双维度组合的案例观察框架构成 |
| 四、案例的数据收集与数据分析 |
| (一) 数据收集:全面完整可靠多来源 |
| (二) 数据分析:数据因子—数据单元—数据链—数据库 |
| (三) 数据库建构 |
| 五、信效度及伦理问题 |
| (一) 信效度 |
| (二) 伦理遵循 |
| 第四章 社会惯常视角的案例研究结果呈现 |
| 一、试点启动:目标和规模 |
| (一) 理想目标——国家终身教育体系构建的再推进 |
| (二) 政策目标——新世纪中国迈向终身教育的规划纲要及实施 |
| (三) 实践目标学校教育?高等教育?终身教育? |
| (四) 一场空前规模的教育改革 |
| 二、试点实施:项目背景及行动策略 |
| (一) 学习型城市建设项目 |
| (二) 开放大学建设项目 |
| 三、试点结果:成效及制度化情况 |
| (一) 学习型城市建设——向世界亮出一张靓丽的名片 |
| (二) 开放大学建设——新历史起点上升起的一颗新星 |
| (三) 不能不提的部分特别的改革者队伍 |
| (四) 制度化成果——标志性文件及机构变化 |
| 第五章 局内人视角的案例评估与反思 |
| 一、经验启示:愈是基础性改变,愈能解决整体性问题 |
| (一) 试点案例改革成功推进的主要经验 |
| (二) 打散重组战略转型带来的革命性变化 |
| (三) 试点案例战略转型经验的重要启示 |
| 二、教训反观:愈是局部上的困境,愈在折射着全局性后果 |
| (一) 试点过程遇到的问题及困境 |
| (二) 问题困境所致的阻滞性变革难题 |
| (三) 试点案例问题及困境的深刻警示 |
| 三、试点结果的评估与反思:终身教育问题并没有得到真正解决 |
| (一) 挤在方格子里的变革图景 |
| (二) 试点结果并非为全局性问题的答案 |
| (三) 冷静审视局部性改革成效 |
| 第六章 研究者视角案例改革路径的探察与审思 |
| 一、研究者视角试点案例改革模式的探寻 |
| (一) 试点运行的改革系统环境 |
| (二) 试点运行的改革内生空间 |
| (三) 试点改革模式的形成及影响过程评估 |
| 二、试点改革路径的审视与反思:与解决终身教育问题南辕北辙 |
| (一) 并非为终身教育体系构建改革的适切路线 |
| (二) 单一维持型模式的方向错误与不可持续性 |
| 三、中国终身教育体系构建改革试点案例的理论启迪 |
| (一) 对一项好的改革之关键要素的理论启示 |
| (二) 案例研究结果与理论假设的模型匹配 |
| 第七章 可持续变革理论构建及终身教育建设改革路径重构 |
| 一、可持续变革理论的系统构建 |
| (一) 名称来历及本研究的新定义 |
| (二) 理论构建的前提及关键所在 |
| (三) 可持续变革理论体系的整体构成 |
| (四) 可持续变革的理论属性及优越性 |
| 二、范型:可持续变革理论下终身教育体系构建改革路径重构 |
| (一) 五要件内涵与终身教育体系构建目标的识别与建构 |
| (二) 可持续变革等级量表与终身教育体系构建路径选择 |
| (三) 三层任务操作框架与终身教育体系构建改革的方案设计 |
| 结论 |
| 一、研究回望 |
| 二、研究结果及主要贡献 |
| (一) 变革理论的系统探索 |
| (二) 方法论的新尝试 |
| 三、研究局限及研究展望 |
| (一) 研究局限 |
| (二) 研究展望 |
| 四、中国教育改革及试点案例的对策与建议 |
| (一) 对教育改革进行系统诊断和修复 |
| (二) 终身教育体系构建重新审视再出发 |
| 附: 可持续变革视域下的中国教育改革生态诊断 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中国终身教育体系构建改革试点研究访谈提纲 |
| 附录2: 关键人物访谈信息一览表(局内人与局外人) |
| 附录3: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(一) |
| 附录4: 中国学习型城市建设进展情况调查问卷(二) |
| 附录5: 关键文件一览 |
| 附录6: 读博期间主要科研成果及获奖 |
| 致谢 |
（8）城市发展背景下的城市道路景观研究 ——以北京二环城市快速路为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 上篇 理论部分 |
| 1. 绪论 |
| 1.1. 研究背景 |
| 1.1.1. 我国处在快速城市化发展阶段，城市道路发展迅速 |
| 1.1.2. 城市道路快速化发展造成城市公共空间缺失和环境质量恶化 |
| 1.1.3. 城市道路建设与城市自然和文化景观遗产保护之间矛盾凸出 |
| 1.1.4. 城市道路景观的建设理念相对落后 |
| 1.2. 选题的缘由 |
| 1.3. 国内外相关研究概况 |
| 1.4. 研究内容 |
| 1.4.1. 内容范围 |
| 1.4.2. 需要说明的几个相关概念 |
| 1.5. 研究目的和意义 |
| 1.5.1. 学术价值 |
| 1.5.2. 现实意义 |
| 1.6. 研究的方法与路径框架 |
| 1.6.1. 研究方法 |
| 1.6.2. 研究路径框架 |
| 2. 城市道路与城市的发展 |
| 2.1. 道路与城市的起源 |
| 2.1.1. 道路与城市的形成 |
| 2.1.2. 城市的发展与道路 |
| 2.1.3. 城市道路相关概念的起源与辨析 |
| 2.2. 传统城市街道的形成与变迁 |
| 2.2.1. 中国传统城市街道的形成与变迁 |
| 2.2.2. 西方传统城市街道的形成与变迁 |
| 2.2.3. 传统城市街道时代的终结 |
| 2.3. 现代城市道路的产生与发展 |
| 2.3.1. 现代城市道路的概念解析 |
| 2.3.2. 现代城市道路系统产生与发展 |
| 2.3.3. 现代城市道路系统的分类与功能 |
| 2.3.4. 现代城市道路系统下的城市发展与危机 |
| 2.4. 新城市道路时代的到来 |
| 2.4.1. 新城市主义：传统城市街道生活的回归 |
| 2.4.2. 紧凑城市：新城市道路体系的多样性和复杂性 |
| 2.4.3. 步行城市：后汽车时代的城市道路的价值伦理 |
| 2.5. 本章小结 |
| 3. 城市发展背景下的城市道路景观 |
| 3.1. 城市道路景观概念辨析 |
| 3.1.1. 景观 |
| 3.1.2. 城市景观 |
| 3.1.3. 城市道路景观 |
| 3.2. 城市道路景观的历史变迁 |
| 3.2.1. 街道时代 |
| 3.2.2. 大道时代 |
| 3.2.3. 道路时代 |
| 3.2.4. 后汽车时代：新城市道路景观的回归与创新 |
| 3.3. 新城市道路景观 |
| 3.3.1. 新城市道路景观的三种尺度 |
| 3.3.2. 新城市道路景观的三个构成要素 |
| 3.3.3. 新城市道路景观的四个特性 |
| 3.3.4. 对新城市道路景观四元价值构成的假设 |
| 3.3.5. 基于“四元价值”构成的新城市道路景观形态层次模型 |
| 3.3.6. 新城市道路景观的评价原则 |
| 3.4. 本章小结 |
| 下篇：实践部分 |
| 4. 二环城市快速路建设与北京城市发展 |
| 4.1. 北京二环城快速路的前身 |
| 4.1.1. 北京旧城的城墙与城门 |
| 4.1.2. 北京环城交通的原型：京师环城铁路的建设始末 |
| 4.2. 北京二环城市快速路的规划与建设 |
| 4.2.1. 北京城市规划中的“二环路” |
| 4.2.2. 城墙、城门和护城河的命运 |
| 4.2.3. 北京二环城市快速路的建设 |
| 4.3. 二环城市快速路对北京城市形态的影响 |
| 4.3.1. 二环路对北京城市交通格局的影响 |
| 4.3.2. 二环路对北京城市空间格局的影响 |
| 4.3.3. 二环路对北京城市文化格局的影响 |
| 4.4. 本章小结 |
| 5. 北京二环城市快速路景观的构成与分析 |
| 5.1. 北京二环城市快速路景观的空间构成 |
| 5.1.1. 北京二环城市快速路景观空间结构分析 |
| 5.1.2. 北京二环城市快速路道路桥梁景观空间解析 |
| 5.1.3. 北京二环城市快速路临街建筑景观空间解析 |
| 5.1.4. 北京二环城市快速路绿地景观空间解析 |
| 5.1.5. 北京二环城市快速路水体景观空间解析 |
| 5.2. 北京二环城市快速路景观的行为构成 |
| 5.2.1. 北京二环城市快速路的业态分布与行为分析 |
| 5.2.2. 北京二环城市快速路公共交通布局与行为分析 |
| 5.2.3. 北京二环快速路行为主体类型及行为模式分析 |
| 5.3. 北京二环城市快速路景观的文化构成 |
| 5.3.1. 北京二环城市快速路景观文化构成的五色和两极 |
| 5.3.2. 北京旧城城墙和城门是二环路景观的文化核心 |
| 5.3.3. 二环路临街建筑记录北京现代与传统文化两极的冲击与融合 |
| 5.3.4. 二环路内部景观空间的文化景观分布及构成 |
| 5.3.5. 二环路外部景观空间的文化景观内容及其作用 |
| 5.3.6. 二环路文化景观与北京城市景观格局的关系 |
| 5.3.7. 二环路文化景观的视觉关系环廊 |
| 5.4. 本章小结 |
| 6. 北京二环城市快速路景观的评价、定位与发展 |
| 6.1. 北京二环城市快速路景观的评价 |
| 6.1.1. 评价的方法：调查与访问 |
| 6.1.2. 调查的结果 |
| 6.1.3. 访问的分析 |
| 6.1.4. 基于调查与访问结果的评价总结 |
| 6.2. 北京二环城市快速路景观的定位 |
| 6.2.1. 关于城市环路(ring road、beltway) |
| 6.2.2. 关于绿道(greenway) |
| 6.2.3. 城市环路与绿道的结合：都市型环城绿道概念的提出 |
| 6.2.4. 北京二环都市型环城绿道定位的内涵 |
| 6.2.5. 北京二环都市型环城绿道定位的基础 |
| 6.3. 北京二环城市快速路景观的发展探索 |
| 6.3.1. 有借鉴意义的相关案例 |
| 6.3.2. 北京二环都市型环城绿道改造的理想途径 |
| 6.3.3. 北京二环都市型环城绿道发展的现实策略 |
| 6.4. 本章小结 |
| 7. 研究结论 |
| 7.1. 研究的成果 |
| 7.2. 研究的结论 |
| 7.3. 研究的创新 |
| 7.4. 研究的不足 |
| 7.5. 研究的展望 |
| 参考目录 |
| 图表目录 |
| 附录1：北京二环步行、自行车交通量调查统计表 |
| 附录2：北京二环街边游园调查表 |
| 附录3：北京二环景观环境评价问卷 |
| 个人简介 |
| 导师简介 |
| 博士期间发表论文 |
| 致谢 |
（9）中国终身教育政策研究 ——基于政策文本的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘由与概览 |
| 一、 研究缘由 |
| 二、 研究概览 |
| 第二节 研究的目的与意义 |
| 一、 研究的目的 |
| 二、 研究的意义 |
| 第三节 概念界定与先行研究 |
| 一、 概念界定 |
| 二、 先行研究 |
| 第四节 研究的方法与论文的框架结构 |
| 一、 研究方法 |
| 二、 论文的基本结构 |
| 第一章 中国终身教育政策制定的理论基础与历史源流 |
| 第一节 现代终身教育理念在中国的导入与开展 |
| 一、 终身教育理念导入中国的时代背景 |
| 二、 终身教育理念在中国的发展脉络 |
| 第二节 中国终身教育政策的历史源流 |
| 一、 改革开放前中国终身教育政策的本土实践 |
| 二、 改革开放前中国终身教育政策制定的价值基础 |
| 第二章 改革开放三十年终身教育政策化的历程 |
| 第一节 终身教育理念的引入和基本政策的形成 |
| 一、 教育领域的拨乱反正为终身教育的导入及政策化创造了重要的契机 |
| 二、 我国终身教育政策基本形成的过程 |
| 三、 作为政策的终身教育所遭遇的问题与弊端 |
| 第二节 终身教育由理念转向政策的深化 |
| 一、 教育改革的全面启动为终身教育政策化的深入提供了机遇与保障 |
| 二、 国家层面终身教育政策的明确定位与切实推进 |
| 三、 终身教育的功利性导向和行政主导型的特征 |
| 第三节 终身教育政策的深入拉开了立法普及的序幕 |
| 一、 教育改革的深化使终身教育政策制定有了拓展的契机与基础 |
| 二、 终身教育政策的具体深入与立法化进程的展开 |
| 三、 立足国民教育体系的基础构建终身教育体系 |
| 第三章 地方层面终身教育政策的文本考察与分析 |
| 第一节 北京推动“学习之都”的战略与决策 |
| 一、 以构建“学习型社会”为主导的终身教育政策 |
| 二、 建设“学习之都”与构建终身教育体系的再落实 |
| 三、 北京市终身教育政策化的未来方向与期望 |
| 第二节 上海市终身教育政策化的机制创新与立法先导 |
| 一、 上海市终身教育政策化的条件 |
| 二、 上海市终身教育政策化过程的推进 |
| 第三节 福建省以立法推动地方终身教育的政策化 |
| 一、 目标的确立与立法先行 |
| 二、 《福建省终身教育促进条例》的若干体制机制创新 |
| 第四章 我国终身教育政策化的成效与问题 |
| 第一节 我国终身教育政策的目标完善与偏差 |
| 一、 借鉴国际经验形成多维发展目标 |
| 二、 多维目标理念掩盖下的“得”与“失” |
| 第二节 我国终身教育政策化机制的现状与发展的趋势 |
| 一、 涵盖各级各类教育资源路径机制的确立 |
| 二、 终身教育政策化发展的未来趋势 |
| 第三节 政策保障机制的初步建立 |
| 一、 地方终身教育立法的实现 |
| 二、 地方专职终身教育指导部门的建立 |
| 三、 民间力量的激发与活用 |
| 四、 中央终身教育保障机制的建立 |
| 第五章 中国终身教育的政策设计与政策建议 |
| 第一节 确立合理的终身教育政策的价值基础 |
| 第二节 形成清晰易做的终身教育政策体系 |
| 一、 总体政策：立法为先 |
| 二、 具体政策：建构体系 |
| 第三节 关于终身教育政策的若干思考与建议 |
| 一、 提高终身教育政策的决策水平 |
| 二、 构建民主、公开与透明的政策决策机制 |
| 三、 整合教育资源,打通教育渠道 |
| 四、 依托自学考试体系建设学分银行机制 |
| 五、 终身教育政策的分类试点与分步推广 |
| 结语 |
| 附录：中国终身教育相关政策文件汇编(1978-2012) |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、构建通向素质教育目标的“立交桥”（论文参考文献）
- [1]新型城镇化进程中“职成教”协同发展研究[D]. 邓文勇. 天津大学, 2020(01)
- [2]城市立交桥下日常休闲行为及公共空间优化研究 ——以天津市中心城区为例[D]. 张可. 天津大学, 2019(01)
- [3]高职英语“分级+模块”立交桥式教学模式的实践研究 ——以M职业学院为例[D]. 黄成. 江西科技师范大学, 2019(02)
- [4]澳大利亚职业教育政策变迁研究（1990-2017）[D]. 罗舒隽. 四川师范大学, 2019(02)
- [5]国家资格分级的技术逻辑研究[D]. 邓小华. 天津大学, 2018(06)
- [6]马克思主义人学视域下我国高职教育人才培养模式构建[D]. 吴同喜. 东北师范大学, 2018(06)
- [7]基于终身教育体系构建的可持续变革研究 ——以中国终身教育体系构建改革试点（2010-2015）为例[D]. 徐莉. 华中师范大学, 2017(12)
- [8]城市发展背景下的城市道路景观研究 ——以北京二环城市快速路为例[D]. 李磊. 北京林业大学, 2014(04)
- [9]中国终身教育政策研究 ——基于政策文本的分析[D]. 国卉男. 华东师范大学, 2013(10)
- [10]学分银行制度:国际经验与本土探索——“中国远程教育学术论坛”综述[J]. 孔磊. 中国远程教育, 2012(05)