一、浅谈课堂教学中的反差现象(论文文献综述)
何畔[1](2021)在《小学课堂教学中“边缘人”成因的个案研究》文中研究表明
魏同玉[2](2021)在《课堂教学中知识观的冲突与妥协 ——知识的存在意义究竟何在》文中指出
李荣钰[3](2020)在《初中语文课堂有效结课研究》文中研究表明初中语文课堂教学的理想状态应该是教师带领学生在知识的海洋里自由穿梭,学生能够获得知识智慧的增长,体验到语文学习的乐趣,完成思想情感的升华。能否有效结课,会在一定程度上影响课堂教学理想状态的达成与否。通过对当下初中语文课堂结课教学现状的调查,不难发现其中还存在着些许问题。基于实际结课教学中存在的问题,在理论与实践相结合的基础上,又从语文名师结课案例中挖掘教学智慧,进而提出了有关初中语文课堂有效结课的教学策略与具体方法,以期为初中语文课堂结课教学工作贡献微薄之力。本论文主要由绪论、正文、结语三大部分构成。第一部分是绪论。先是介绍了论文的研究缘起,接着整理了国外、国内的相关研究成果,之后又阐明了本论文的研究意义。最后,列举了本论文的研究方法。第二部分是正文,共分为五章。第一章主要阐述了“结课”与“有效结课”的含义,并从学生、教师、课堂三个维度分析了初中语文课堂有效结课的功用。第二章结合建构主义、人本主义、信息加工、学习迁移、近因效应等理论以及《义务教育语文课程标准(2011年版)》的相关要求,详细论述了初中语文课堂有效结课研究的理论基础。第三章从教师和学生两个方面对初中语文课堂结课教学的现状进行了调查。以调查结果为事实依据,对初中语文课堂结课教学中存在的问题分师生两个角度进行了归纳总结与原因分析。第四章是针对初中语文课堂结课教学中存在的问题提出的解决策略。首先,教师要在备课时充分预备结课环节。其次,在教学过程中要秉持多样性与趣味性相结合、工具性与人文性相统一、整体性与联系性相协调、教师主导与学生主体相兼顾的结课原则,以此实现有效结课。最后,师生应该在课后共同对结课环节进行反思总结,以实现对初中语文课堂结课教学的不断优化。第五章以语文名师的结课案例为出发点,参考相关理论,结合教学实践,对初中语文课堂教学中总结归纳类、深化迁移类、互动讨论类、情感激发类这四大类有代表性的结课方法进行了分析探讨。第三部分是结语。结语部分对本论文做了简要总结,指出了论文的不足之处,提出了继续改进完善的设想。
王明珠[4](2020)在《小学英语课堂中师生互动的现状研究 ——以C县D小学为例》文中进行了进一步梳理在我国传统教学中,师生互动往往呈现着“教师讲、学生听”“教师问、学生答”“教师写、学生抄”的状态,学生只是被动地接受学习,并没有真正从内心深处得到启发。随着新一轮课程教育基础改革的发展以及国内外教育改革的影响,越来越多的学者和一线教师开始逐步认识到师生互动的意义,而英语作为义务教育阶段的必修课程以及人类生活使用最广泛的语言之一,师生互动教学在小学英语课堂中的地位也随之逐步提升。然而在当前小学英语课堂中,有许多一线教师的互动观念与行为还存在着偏差,他们虽然认同课堂师生互动的作用和价值,也具有基本的互动教学意识,但由于对互动教学理念的认识不够深入,导致出现了“教师引导不到位、课堂互动形式单一化、缺乏互动反馈与评价”等问题。基于此,本论文以C县D小学为例,研究小学英语课堂中师生互动的实施现状,为本论文的研究积累材料。本研究通过课堂观察法、访谈法、问卷调查法,对C县D小学英语课堂中的师生互动现状进行了调查研究。首先,在梳理国内外相关文献的基础上,确定从互动意识、互动对象、互动行为、互动方式、互动评价等方面进行调查设计。其次,通过教育实习过程中的课堂观察,结合对C县D小学四、五年级的3名英语教师及220名学生所进行的访谈及问卷调查,深入了解当前小学英语课堂中师生互动教学的实施现状。通过对课堂观察的分析以及对教师与学生访谈和问卷的梳理分析,总结了目前该小学在英语课堂师生互动中存在的问题:教师的互动观念与行为存在偏差,专业素养有待提高;师生互动流于形式,互动策略有待提升;课堂互动评价单一,缺乏互动反馈;学生缺乏主动互动意识,学习积极性有待提高。最后,针对具体问题并结合原因分析,提出了相关的解决对策及建议,主要包括:提升小学英语教师的专业素养、丰富小学英语课堂的互动形式、重视小学英语课堂的互动评价与反馈、提高学生学习英语的积极性等,希望能够通过这些对策、建议,为提高C县D小学的英语课堂教学效率有所贡献。
王得梅[5](2020)在《小学语文阅读教学“主问题”设计现状及对策研究》文中认为于单纯之中表现出丰满,于明晰之中透漏出细腻的“主问题”,具有突显课文内含最佳信息,理清教师教学思路,提高学生思维品质的价值意蕴。在实际教学中,“主问题”虽已走进小学语文阅读教学课堂,但县域内的多数语文教师对其理解较为浅显,依旧提出的“问题没问题,问题没质量”,不仅降低了语文阅读课堂的教学效率,还在一定程度上淡化了学生学习语文的兴趣,钳制了学生思维的发展。为进一步简化教师教学头绪,提高学生思维品质,使阅读教学课堂更趋完满,笔者对当前小学语文阅读教学“主问题”设计的现状进行研究。本研究中笔者将研究地点锁定于实习的J县,对J县的Y、Q、W、L四所小学的部分语文教师和中、高年级各一个教学班的学生实施调查,对调查学校低、中、高各年级组织的亮相课、过关课、打磨课和汇报课的课例进行观察。研究发现小学语文阅读教学“主问题”设计存在指向范围较狭义、尺度把握不准确、思维含量偏低、文体聚焦度不够、课型区分不明显、主体能力有限等问题,笔者试图从主体因素和客体因素两方面对“主问题”设计出现问题的原因进行分析。进而针对小学语文阅读教学“主问题”设计出现的问题及教师设计“主问题”遇到的困境,结合统编语文教材编写理念中的新鲜血液和对阅读教学的使用建议,从“主问题”设计要紧扣要点、“主问题”设计要注意尺度、“主问题”设计要立足主体、“主问题”设计要聚焦文体、“主问题”设计要区分课型五个部分提出优化“主问题”设计的对策。
孙华洁[6](2020)在《接受美学视域下初中小说个性化阅读教学原则与策略研究》文中认为本文基于接受美学视角,提出初中小说个性化阅读教学的原则,并以原则探析初中小说个性化阅读教学中存在的问题,提出具有针对性的、可操作的教学策略,力图以理论指导实践,促进初中小说个性化阅读教学更好地开展。除绪论和结语外,本文共分为五个部分。第一部分为概念界定、研究基础及个性化阅读教学的特点。本文界定了个性化阅读和个性化阅读教学两个概念;研究基础为接受美学理论、《义务教育语文课程标准》(2011年版)和《中国学生发展素养》;个性化阅读教学的特点包括四方面:过程中具有主体性;理解上具有独特性;情感上具有体验性;结论上具有开放性。第二部分为初中小说教学篇目统计及小说文体特征。本文对部编版初中语文教材中小说教学篇目进行了统计和分析。小说文体特征包括三方面:叙事上强调虚构性;内容上具有期待性;意义上强调社会性。第三部分为初中生学习心理及接受美学视域下初中小说个性化阅读教学的原则。初中生学习心理主要包括四点:理性思考能力逐渐增强;独立探究意识日益凸显;自我意识鲜明且发展迅速;注重他人对学习的显性评价。接受美学视域下初中小说个性化阅读教学原则包括三方面:第一,立足读者中心,遵循学生小说意义建构的主体性原则;第二,注重学生的期待视野,遵循小说阅读体验的发展性原则;第三,根据召唤结构,遵循小说内涵理解的启发性原则。第四部分为当前初中小说个性化阅读教学存在的问题及归因。主要存在问题有四方面:初中生小说意义建构的主体性意识薄弱;初中生小说意义建构的自主学习能力不足;初中小说个性化阅读教学中对学生的阅读体验关注不够;初中小说个性化阅读教学中缺少启发性的阅读指导。主要原因也包含四方面:第一,师生对“读者中心”的阅读理念理解与实践不到位;第二,师生对初中小说个性化阅读教学中的师生关系定位模糊;第三,教师将小说阅读教学目标单一理解为理性认知;第四,教师对学生的小说阅读元认知水平没有清晰把握。第五部分为接受美学视域下初中小说个性化阅读教学的实施策略。实施策略主要包括四方面:第一,秉持读者中心,促进学生阅读主体意识的觉醒;第二,充分发挥教师的作用,引导学生合理解读小说;第三,合理运用期待视野,彰显初中生的个性;第四,以小说召唤结构为突破口,指导学生深入解读文本。
陈作青[7](2020)在《中国近代史教学中忧患意识的培养途径与方法》文中指出忧患意识是中华民族优良的精神传统和深厚的民族精神之一,也是中国传统史学的基本特征之一,渗透着史学家强烈的危机感、社会责任感和历史使命感。尤其是中国近代史内容具有培养学生忧患意识的独特优势和价值,在中国近代史教学中培养学生忧患意识有利于突出中国近代史内容的教学重点,有利于体现中国近代史内容的教育价值和激发学生的学习积极性。本文主要以中国近代史内容为例,从中国近代史教学培养学生忧患意识的优势与价值、教学现状和培养策略三个方面展开。本文共分为三个章节,第一章主要是论述了中国近代史教学中忧患意识的内涵与特点、教育内容和教学价值;第二章是通过问卷调查和访谈的方法,分析学生学习中国近代史时忧患意识的现状以及中国近代史教学中忧患意识教育的现状;第三章依据理论分析、问卷调查和访谈的结果,从联系性教学、问题教学和情景教学三个方面提出了中国近代史教学中培养学生忧患意识的途径与方法。
伊娟[8](2020)在《小学生课堂消极沉默现象形成过程的叙事研究》文中研究指明教育是培养人的事业,让每个孩子享受教育带来的福祉是教育发展的必然要求。课堂消极沉默作为教育活动中极其微观的现象,潜藏着丰富而又复杂的教育意蕴。探究小学生课堂消极沉默现象的动态生成机制及其原因,既是顺应教育公平公正的客观要求、也是实现小学生自我发展的内在需求和提高课堂教学质量的现实诉求,符合教育活动的应有之义。本研究通过深入Y小学课堂教学活动,发现部分小学生存在不积极主动参与课堂互动的状况,并经常以消极沉默的方式应对课堂教学互动。于是,研究者通过目的性抽样的方式选取13名小学生对其进行课堂观察、访谈和实物收集,并通过对资料的不断归纳、分析,确定课堂消极沉默现象形成的基本类型,并聚焦3名小学生作为叙事研究的对象。研究发现,在不同的互动情境中,3名小学生课堂消极沉默的程度不同,追根溯源,他们的课堂消极沉默现象的形成过程与关键事件紧密相关,并由此造成不同的个人感受与认知,继而产生相应的行动反应。小学生课堂消极沉默现象存在情境性、阶段性、被动性的特点,且三类课堂消极沉默现象形成过程的原因既存在个性,又存在共性。在个性因素方面,倾向消极沉默转变为倾向发言型学生主要受家庭教育、互动机会的影响,倾向发言转变为倾向消极沉默型学生主要受面子意识、座位排列方式的影响,稳定型消极沉默者主要受交往资质、生生关系的影响。在共性因素方面,三类小学生都受生活世界因素、主体间性因素、交往话语因素和沉默螺旋因素的影响。通过上述分析,为更好的把握课堂消极沉默现象形成过程的规律,由此建构出小学生课堂消极沉默现象形成过程的模型。本研究试图从共性因素出发,提出教学内容和校园活动应融入生活世界、规范师生话语行为、构建交往共同体、打破沉默螺旋等解决课堂消极沉默现象的转化策略,以帮助所有沉默类型的小学生打破课堂消极沉默现象,学会进一步表达。
晏焕霞[9](2020)在《“同课异构”促进教师课堂教学改进的个案研究》文中研究说明“同课异构”是中小学基于课例改进课堂教学的一种教研活动。“同”即相同的课题,相同的课程内容,甚至是相同的教师;“异”是基于不同的教学思想、理念、对教学的理解,以及对多种因素的考虑而进行的设计。“同课异构”指的是相同教师或者不同教师通过对教材的解读,依据学生的不同理解、教材编写者的解读以及研究人员的建议等,对相同的教学内容进行不同的设计、研磨以及教学的过程。“同课异构”在教学研究中发挥着越来越重要的作用,教师通过对“同课”进行“异构”,寻找适合学生学习需求的、多样化的教学,从而促进课堂教学的不断改进,同时也可以在此过程中提高教师的教学水平和教学能力,总结教学经验,在具体的教学实践中获得专业成长。“同课异构”本是帮助教师改进课堂教学的教研活动,但是当前这样的教研活动已经异化为教学的展示甚至比赛活动,其存在意义与本真价值被忽视。面对当前课堂教学改进的现实状况,有必要认清“同课异构”的本质,厘清“同课异构”的存在价值与意义,对“同课异构”促进教师改进课堂教学的现实情况进行探索与研究。而“同课异构”以什么方式促进教师改进课堂教学?“同课异构”促进教师改进课堂教学具体表现以及影响因素有哪些?“同课异构”如何有效促进教师改进课堂教学?这些问题也需要进行深入研究与回答。因此,本研究对“同课异构”的相关研究文献进行了搜集与梳理,分析归纳了“同课异构”的组织形式与一般的实施过程。在调研前期利用调查问卷了解了“同课异构”促进教师课堂教学改进的基本情况,进而运用参与式观察进入Y小学深入调查与研究,在此过程中深入课堂进行观察,并选取典型的教师进行半结构式访谈,从而对所研究的问题进行深入挖掘与分析,同时在调研过程中收集了不同学科的教学课例和实物资料,作为调查研究的补充材料。本研究通过文献的梳理,以及参与式观察与访谈,总结出个案学校“同课异构”的四种组织形式与三种运行方式,并且通过参与个案学校不同的活动,归纳总结出“同课异构”的实施过程,主要有计划与准备、课堂实施与观察、教学研讨与评价三个大的环节。在参与研究对象Y小学不同学科以及不同形式的“同课异构”教研活动的基础上,通过梳理与分析,提炼出了“同课异构”促进教师课堂教学改进的成效,主要表现在教师对“同课异构”的认同与理解,“同课异构”促进教师课堂教学改进的积极作用以及差异性比较等方面。同时也深入剖析了“同课异构”促进教师改进课堂教学的影响因素,主要有教师对学生的认知与理解、教师教学观念与课程意识、教师的学习与反思意识、教师教学过程的复杂性、教师的“同课异构”观念以及“同课异构”的组织策略。最后针对“同课异构”促进教师改进课堂教学中存在的问题与影响因素,提出了相应的建议。
徐洁[10](2020)在《高中地理优质课课堂问题情境特征分析 ——以“热力环流”为例》文中指出为了落实立德树人的根本任务,《普通高中地理课程标准(2017版)》提出高中地理课程中要培养学生的地理核心素养,明确提出教学要在具体的情境中开展。本研究以“热力环流”为例,从国家教育资源公共服务平台选取2014—2019年优质课的课堂实录作为研究样本,采用观察法、比较研究法和内容分析法,通过建构问题情境观察记录表进行统计、分析,旨在从情境、问题、核心素养导向三个维度来总结高中地理优质课课堂问题情境特征,从而为优化地理课堂教学、构建地理优质课堂提供参考。研究结论主要包括:从情境、问题和核心素养导向三个维度总结了高中地理优质课课堂问题情境的特征。在观察的16节课堂实录中,教师共设计运用了70个情境。从情境来看,情境类型丰富,以生活类情境为主,其次是实践类和故事类情境;情境呈现方式多样,不同情境类型倾向不同呈现方式,采用文字+图片呈现的最多,其次是采用实践呈现。从问题来看,问题数量较多,以分析层次为主。从核心素养导向来看,主要指向地理实践力的培养。从问题情境内容综合分析来看,情境与问题之间存在逻辑关系,在具体上升到抽象阶段通过情境给出现象探究原因、总结规律、做判断,在抽象上升到具体的阶段通过给出情境要求学生解释原因、提出措施、做出判断;针对不同的知识点,所创设的情境及其呈现方式和提出的问题层次都有较大差异。由此,为一线地理课堂教学带来了一些启示。在地理课堂教学中,教师应提高创设问题情境的意识,通过创设问题情境引导学生进行探究;丰富问题情境类型;选择合适的情境呈现方式;控制好课堂问题情境的数量和时间。多设置分析和应用层次的问题;注意控制好问题的难度,把握问题的数量;比较复杂的问题情境可以设置一个问题链,引导学生由浅入深进行思考。针对不同的学习内容,选择对应的核心素养为导向。创设问题情境进行教学,还应不断推陈出新,拓展各种渠道,搜集与地理有关的素材,创设更有吸引力的问题情境,激发学生学习兴趣,引导学生在轻松有趣的氛围中探究问题,进而提升学生的地理核心素养的。
二、浅谈课堂教学中的反差现象(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、浅谈课堂教学中的反差现象(论文提纲范文)
(3)初中语文课堂有效结课研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
第一节 研究缘起 |
第二节 研究综述 |
一、国外相关研究 |
二、国内相关研究 |
第三节 研究意义 |
第四节 研究方法 |
第一章 初中语文课堂有效结课的内容概述 |
第一节 有效结课的内涵 |
一、结课的含义 |
二、有效结课的含义 |
第二节 初中语文课堂有效结课的功用 |
一、归纳总结,促进学生建构系统的知识体系 |
二、强化记忆,帮助学生提高课堂学习的效率 |
三、拓展延伸,提高学生语文学习能力与水平 |
四、及时反馈,提升语文教师的课堂教学水平 |
五、优化过程,利于创设系统完整的高效课堂 |
第二章 初中语文课堂有效结课研究的理论基础 |
第一节 建构主义理论 |
第二节 人本主义理论 |
第三节 信息加工理论 |
第四节 学习迁移理论 |
第五节 近因效应理论 |
第六节 新课标的要求 |
第三章 初中语文课堂结课教学的现状调查与问题分析 |
第一节 调查的基本情况 |
一、调查目的 |
二、调查对象 |
三、调查内容 |
第二节 调查结果与分析 |
一、教师调查结果分析 |
二、学生调查结果分析 |
第三节 初中语文课堂结课教学存在的问题及原因分析 |
一、教师方面 |
二、学生方面 |
第四章 初中语文课堂有效结课的教学策略 |
第一节 备课时,充分预备结课环节 |
第二节 课堂中,力争实现有效结课 |
一、多样性与趣味性相结合 |
二、工具性与人文性相统一 |
三、整体性与联系性相协调 |
四、教师主导与学生主体相兼顾 |
第三节 授课后,反思优化结课教学 |
第五章 初中语文课堂有效结课的具体方法 |
第一节 总结归纳类 |
一、言语总结法 |
二、图式归纳法 |
第二节 深化迁移类 |
一、拓展阅读法 |
二、设问思考法 |
三、悬念激趣法 |
四、写作练笔法 |
第三节 互动讨论类 |
一、互动问答法 |
二、合作讨论法 |
第四节 情感激发类 |
一、朗读体验法 |
二、嘱托激励法 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
附录一 初中语文课堂结课环节教学现状调查(教师问卷) |
附录二 初中语文课堂结课环节学习现状调查(学生问卷) |
致谢 |
(4)小学英语课堂中师生互动的现状研究 ——以C县D小学为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
一、绪论 |
(一)研究缘起 |
1.符合《基础教育课程改革纲要(试行)》的要求 |
2.符合《全日制义务教育英语课程标准(2011年版)》的理念 |
3.符合当前小学英语课堂教学的需要 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(三)核心概念界定 |
1.互动 |
2.师生互动 |
(四)国内外研究概况 |
1.国内研究现状 |
2.国外研究现状 |
3.对国内外师生互动研究的思考 |
(五)研究的理论基础 |
1.互动假说理论 |
2.建构主义理论 |
(六)研究思路与方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
二、小学英语课堂中师生互动的现状研究及分析 |
(一)调查研究的设计与实施 |
1.观察记录表的设计与实施 |
2.访谈提纲的设计与实施 |
3.问卷调查的设计与实施 |
(二)研究结果呈现与分析 |
1.关于师生的互动意识分析 |
2.关于互动对象的分析 |
3.关于互动行为的分析 |
4.关于互动方式的分析 |
5.关于互动评价的分析 |
三、小学英语课堂师生互动存在的问题及原因分析 |
(一)小学英语课堂中师生互动存在的问题 |
1.教师的互动观念与行为存在偏差,专业素养有待提高 |
2.师生互动流于形式,互动策略有待提升 |
3.课堂互动评价单一,缺乏互动反馈 |
4.学生缺乏主动互动意识,学习积极性有待提高 |
(二)小学英语课堂中师生互动问题的成因 |
1.小学英语教师对互动理念的认识不到位 |
2.小学英语教师互动能力的欠缺 |
3.小学英语教师对学生主体性认识的不足 |
4.学生缺乏较强的学习动机与学习兴趣 |
四、小学英语课堂中师生互动问题的对策建议 |
(一)提升小学英语教师的专业素养 |
1.转变教师的教育教学理念 |
2.提高教师的英语教学技能 |
(二)丰富小学英语课堂的互动形式 |
1.创设英语情境,调动学生的积极性 |
2.丰富互动形式,激发学生的学习兴趣 |
(三)重视小学英语课堂的互动评价与反馈 |
1.教师评价用语专业化 |
2.互动评价形式多样化 |
3.课堂评价主体多元化 |
(四)提高学生学习英语的积极性 |
1.激发学生的互动兴趣 |
2.提升学生的问题意识 |
3.培养学生的思维能力 |
五、结语 |
参考文献 |
附录 |
学位论文数据集 |
致谢 |
(5)小学语文阅读教学“主问题”设计现状及对策研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)国际背景:语文阅读教学“主问题”设计的重要性 |
(二)课标解读:语文阅读教学“主问题”设计的必要性 |
(三)教学需求:语文阅读教学“主问题”设计的可行性 |
(四)研究兴趣:语文阅读教学“主问题”设计的艺术性 |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
三、理论依据 |
(一)对话理论 |
(二)问题教学理论 |
(三)认知学习理论 |
四、文献综述 |
(一)国外相关研究 |
(二)国内相关研究 |
(三)相关文献述评 |
五、研究设计 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
第一章 小学语文阅读教学“主问题”的相关概述 |
一、小学语文阅读教学“主问题”的提出 |
(一)“主问题”的理论来源 |
(二)“主问题”的实践来源 |
二、小学语文阅读教学“主问题”的概念 |
(一)核心概念界定 |
(二)相关概念明晰 |
三、小学语文阅读教学“主问题”的特点 |
(一)整体性 |
(二)精练性 |
(三)逻辑性 |
(四)开放性 |
四、小学语文阅读教学“主问题”的价值 |
(一)突显教学重点难点 |
(二)提升学生思维品质 |
(三)理清教师教学思路 |
(四)构建高效教学课堂 |
第二章 小学语文阅读教学“主问题”设计的现状调查及分析 |
一、调查方案的设计 |
(一)调查目的 |
(二)调查内容 |
(三)调查对象 |
(四)调查工具 |
二、调查结果的描述 |
(一)问卷调查结果描述 |
(二)样本访谈结果描述 |
(三)课例观察结果描述 |
三、小学语文阅读教学“主问题”设计的调查结果分析 |
(一)小学语文阅读教学“主问题”设计出现的问题 |
(二)小学语文阅读教学“主问题”设计出现问题的原因分析 |
第三章 小学语文阅读教学“主问题”设计优化对策 |
一、“主问题”设计要紧扣要点 |
(一)把握教学的核心点 |
(二)找准文本的切入点 |
(三)留心课堂的生成点 |
二、“主问题”设计要注意尺度 |
(一)把握“主问题”设计的“深度” |
(二)注重“主问题”设计的“梯度” |
(三)控制“主问题”设计的“密度” |
(四)掌握“主问题”设计的“容度” |
三、“主问题”设计要立足主体 |
(一)立足教师 |
(二)立足学生 |
(三)立足团队 |
四、“主问题”设计要聚焦文体 |
(一)童话中的“主问题”设计 |
(二)寓言中的“主问题”设计 |
(三)诗歌中的“主问题”设计 |
(四)小说中的“主问题”设计 |
(五)散文中的“主问题”设计 |
五、“主问题”设计要区分课型 |
(一)精读课型中的“主问题”设计 |
(二)略读课型中的“主问题”设计 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读硕士学位期间主要研究成果 |
(6)接受美学视域下初中小说个性化阅读教学原则与策略研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一)研究背景 |
(二)研究目的和意义 |
(三)文献综述 |
(四)研究方法 |
一、概念界定、研究基础及个性化阅读教学的特点 |
(一)概念界定 |
1.个性化阅读 |
2.个性化阅读教学 |
(二)研究基础 |
1.接受美学理论 |
2.《义务教育语文课程标准》(2011 年版) |
3.《中国学生发展核心素养》 |
(三)个性化阅读教学的特点 |
1.过程中具有主体性 |
2.理解上具有独特性 |
3.情感上具有体验性 |
4.结论上具有开放性 |
二、初中小说篇目统计及小说文体特征 |
(一)初中小说篇目分析及统计结果 |
(二)小说文体特征 |
1.叙事上强调虚构性 |
2.内容上具有期待性 |
3.意义上强调社会性 |
三、初中生学习心理及接受美学视域下初中小说个性化阅读教学原则 |
(一)初中生学习心理 |
1.理性思考能力逐渐增强 |
2.独立探究意识日益凸显 |
3.自我意识鲜明且发展迅速 |
4.注重他人对学习的显性评价 |
(二)接受美学视域下初中小说个性化阅读教学原则 |
1.立足读者中心,遵循学生小说意义建构的主体性原则 |
2.注重学生的期待视野,遵循小说阅读体验的发展性原则 |
3.根据召唤结构,遵循小说内涵理解的启发性原则 |
四、当前初中小说个性化阅读教学存在的问题及归因 |
(一)初中小说个性化阅读教学现状调查基本信息 |
1.问卷调查基本信息统计 |
2.访谈对象基本信息统计 |
(二)当前初中小说个性化阅读教学存在的问题 |
1.初中生小说意义建构的主体性意识薄弱 |
2.初中生小说意义建构的自主学习能力不足 |
3.初中小说个性化阅读教学中对学生的阅读体验关注不够 |
4.初中小说个性化阅读教学中缺少启发性的阅读指导 |
(三)当前初中小说个性化阅读教学存在的问题归因 |
1.师生对“读者中心”阅读理念理解与实践不到位 |
2.师生对初中小说个性化阅读教学中的师生关系定位模糊 |
3.教师将小说阅读教学目标单一理解为理性认知 |
4.教师对学生的小说阅读元认知水平没有清晰把握 |
五、接受美学视域下初中小说个性化阅读教学的实施策略 |
(一)秉持读者中心,促进初中生阅读主体意识的觉醒 |
1.在课堂导入时设置悬念,唤起初中生对小说的阅读期待 |
2.恰当设计语文活动,引导学生理清小说人物、情节 |
3.借助多媒体技术,增强初中生对小说的感受 |
4.遵循“三级阅读理论”,通过创设阶梯型问题逐层深入文本 |
(二)充分发挥教师的作用,引导初中生合理解读小说 |
1.充分发挥教师的引导作用,开展多元对话 |
2.充分发挥教师的评价作用,实现初中生学习评价多元化 |
3.充分发挥教师的启发作用,整体把握小说三要素 |
(三)合理运用期待视野,彰显初中生的个性 |
1.关注初中生已有的期待视野,确定小说教学内容 |
2.指导初中生阅读,拓展初中生的期待视野 |
(四)以小说召唤结构为突破口,指导初中生深入解读文本 |
1.着眼人物留白,把握作者情感 |
2.着眼情节留白,多角度挖掘小说主题 |
3.着眼细节留白,多方位感受小说人文内涵 |
结语 |
参考文献 |
附录一:初中生小说个性化阅读教学情况调查问卷 |
附录二:关于初中小说个性化阅读教学访谈提纲 |
致谢 |
(7)中国近代史教学中忧患意识的培养途径与方法(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题缘由 |
(一)教学的现状与问题 |
(二)中学历史课程的新要求 |
二、相关研究成果综述 |
(一)与中学历史教学忧患意识培养有关的研究成果 |
1.历史教学中忧患意识培养的价值研究 |
2.历史教学中忧患意识培养的课程资源 |
3.历史教学中忧患意识培养策略的研究 |
(二)与中国近代史教学忧患意识培养有关的研究成果 |
三、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
1.文献研究法 |
2.现状调查法 |
3.案例分析法 |
第一章 中国近代史教学培养学生忧患意识的优势与价值 |
第一节 忧患意识的内涵与特点 |
一、哲学中的忧患意识 |
(一)清醒的防范意识与预见意识 |
(二)自觉的危机感与紧迫感 |
(三)强烈的社会责任感与使命感 |
二、史学中的忧患意识 |
(一)在传统史学中产生与发展 |
(二)体现了史学的借鉴功能 |
三、中学历史课程中的忧患意识 |
(一)学习和探究历史应具有的方法与能力 |
(二)学习和探究历史应具有的人文追求与价值关怀 |
第二节 中国近代史忧患意识教育的内容 |
一、屈辱史教育内容 |
(一)近代列强侵华的事件与影响 |
(二)清末自我封闭的心理与政策 |
二、探索史教育内容 |
(一)探索近代化道路的思潮与实践 |
(二)救亡图存的典型人物与事迹 |
第三节 中国近代史忧患意识教育的教学价值 |
一、有利于突出中国近代史内容的教学重点 |
(一)中国近代史内容的教学重点 |
(二)忧患意识的教育内容与中国近代史教学重点的一致性 |
二、有利于体现中国近代史内容的教育价值 |
(一)中国近代史内容的教育价值 |
(二)忧患意识的教育目标与中国近代史教育价值相一致 |
三、有利于激发学生的学习积极性 |
(一)忧患意识的教育关注从与现实相结合的角度选择教学材料 |
(二)忧患意识的教育注意从学生的心理需求出发呈现教学材料 |
第二章 中国近代史教学中忧患意识的培养现状调查 |
第一节 中学历史教学忧患意识的调查设计 |
一、调查的目的 |
二、问卷的设计 |
三、访谈的设计 |
第二节 中国近代史教学忧患意识教育的调查结果 |
一、学生学习中国近代史忧患意识的现状 |
(一)学生的忧患意识需要进一步增强 |
(二)学生忧患意识认知和行为不相符合 |
二、中国近代史教学忧患意识教育的现状 |
(一)忧患意识教育的理解和重视程度还不够 |
(二)知识性教学为主,学生缺乏深刻的情感体验 |
(三)忧患意识教育的内容片面 |
(四)忧患意识教育的层次较低 |
第三章 中国近代史教学中忧患意识的培养策略 |
第一节 联系性教学培养学生忧患意识的策略 |
一、从近代中国与西方的横向比较中感受危机意识 |
(一)中国近代史教学横向联系的价值与目标 |
(二)中国近代史教学横向联系的案例 |
(三)中国近代史教学横向联系的方法 |
二、从近代中国相关事件的纵向联系中体验责任意识 |
(一)中国近代史教学纵向联系的价值与目标 |
(二)中国近代史教学纵向联系的案例 |
(三)中国近代史教学纵向联系的方法 |
第二节 问题教学培养学生忧患意识的策略 |
一、问题教学培养学生忧患意识的价值与目标 |
二、问题教学培养学生忧患意识的案例与方法 |
(一)案例 |
(二)方法 |
第三节 情景教学培养学生忧患意识的策略 |
一、情景教学培养学生忧患意识的价值与目标 |
二、情景教学培养学生忧患意识的案例与方法 |
(一)借助多媒体,展示历史图像 |
1.案例 |
2.方法 |
(二)借助情景剧,再现历史场景 |
1.案例 |
2.方法 |
(三)借助实践活动,增强感悟能力 |
1.案例 |
2.方法 |
第四节 培养学生忧患意识需要注意的问题 |
结语 |
附录一 :中国近代史教学中忧患意识培养现状问卷调查 |
附录二 :学生学习中国近代史忧患意识的现状访谈记录 |
参考文献 |
致谢 |
(8)小学生课堂消极沉默现象形成过程的叙事研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
一、绪论 |
(一)问题的提出 |
1.顺应教育公平公正的客观要求 |
2.实现学生自我发展的内在需求 |
3.提高课堂教学质量的现实诉求 |
(二)研究问题 |
(三)研究目的与意义 |
1.研究目的 |
2.研究意义 |
二、核心概念界定 |
(一)沉默 |
(二)课堂沉默 |
(三)课堂消极沉默 |
三、文献综述 |
(一)课堂沉默的内涵与特征 |
(二)课堂沉默的分类 |
(三)课堂沉默的功能与作用 |
(四)课堂沉默的原因 |
(五)解决课堂沉默的策略 |
(六)研究述评 |
四、理论基础 |
(一)哈贝马斯交往行为理论 |
(二)沉默的螺旋理论 |
(三)理论预设 |
五、研究过程与方法 |
(一)研究对象 |
1.研究对象初探 |
2.确定研究对象 |
(二)研究思路 |
(三)研究方法 |
1.叙事研究法 |
2.具体收集资料方法 |
(四)研究中的伦理道德问题 |
六、小学生课堂参与现状及分析 |
(一)师生互动情境下的课堂参与现状及分析 |
1.师生互动中的“抛锚者” |
2.师生互动中的“扛把子” |
(二)生生互动情境下的课堂参与现状及分析 |
1.生生互动中的“被忽视者” |
2.生生互动中的组织者和参与者 |
(三)生本互动情景下的课堂参与现状及分析 |
1.生本互动中的“自我放弃者” |
2.生本互动中的“积极对话者” |
(四)小结:从课堂参与现状看课堂消极沉默现象形成过程 |
1.学生A课堂消极沉默现象形成过程 |
2.学生D课堂消极沉默现象形成过程 |
3.学生E课堂消极沉默现象形成过程 |
七、小学生课堂消极沉默现象的特点及成因 |
(一)小学生课堂消极沉默现象的特点 |
1.情境性 |
2.阶段性 |
3.被动性 |
(二)小学生课堂消极沉默现象的成因 |
1.小学生课堂消极沉默现象的个性分析 |
2.小学生课堂消极沉默现象的共性分析 |
八、小学生课堂消极沉默现象形成与发展的思考 |
(一)小学生课堂消极沉默的形成与发展:规律的认识与把握 |
1.小学生课堂消极沉默的形成与发展是由量变到质变的过程 |
2.小学生课堂消极沉默是个性因素和共性因素相互作用的结果 |
(二)小学生课堂消极沉默现象形成与发展的动态模型 |
九、小学生课堂消极沉默现象的转化策略 |
(一)融入生活世界:交往的背景 |
1.教学内容贴近现实生活,激发学生参与欲望 |
2.校园活动联系学生需要,营造良好学习氛围 |
(二)规范话语行为:交往的有效性 |
1.强化教师话语规范性,促进师生沟通有效性 |
2.提升教师话语亲和力,加强学生话语坦诚性 |
(三)构建交往共同体:主体间性的呈现 |
1.尊重学生话语权,创造平等的课堂生态 |
2.增强交往主动性,明确自身的主体担当 |
(四)打破沉默螺旋:互动氛围的营造 |
1.鼓励学生互助合作,培养相互认同感 |
2.树立正确学习动机,保持学习平常心 |
参考文献 |
(一)着作类 |
(二)期刊类 |
(三)学位论文类 |
致谢 |
附录 |
个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
(9)“同课异构”促进教师课堂教学改进的个案研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
一、绪论 |
(一)问题的提出 |
(二)本研究要解决的问题 |
(三)研究目的与意义 |
二、核心概念界定 |
(一)同课异构 |
(二)课堂教学改进 |
三、理论基础 |
(一)主体性教学理论 |
(二)课堂教学改进理论 |
(三)教师专业发展理论 |
四、相关研究文献综述 |
(一)“同课异构”的兴起与发展 |
(二)“同课异构”的内涵探讨 |
(三)“同课异构”的类型与功能分析 |
(四)“同课异构”的实施流程与现实问题 |
(五)已有研究的反思与启示 |
五、研究过程与方法 |
(一)研究对象 |
(二)研究方法 |
六、“同课异构”在个案学校的组织形式与实施过程 |
(一)“同课异构”的组织形式 |
(二)“同课异构”的实施过程 |
七、“同课异构”促进教师课堂教学改进的成效分析 |
(一)教师对“同课异构”的认同与理解 |
(二)“同课异构”促进教师课堂教学改进的积极作用与体现 |
(三)“同课异构”促进教师课堂教学改进的差异性分析 |
八、“同课异构”促进教师课堂教学改进的影响因素 |
(一)教师对学生的认知与理解 |
(二)教师的教学观念与课程意识 |
(三)教师的学习与反思意识 |
(四)教师教学过程的复杂性 |
(五)教师的“同课异构”观念 |
(六)“同课异构”的组织策略 |
九、“同课异构”促进教师课堂教学改进的问题与建议 |
(一)“同课异构”促进教师课堂教学改进中存在的问题 |
(二)“同课异构”促进教师课堂教学改进的建议 |
参考文献 |
致谢 |
附录 |
附录一 “同课异构”促进教师课堂教学的改进情况调查问卷 |
附录二 “同课异构”促进教师课堂教学的改进情况访谈提纲 |
个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
(10)高中地理优质课课堂问题情境特征分析 ——以“热力环流”为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
1 引言 |
1.1 研究背景 |
1.1.1 教学方式的转变 |
1.1.2 课程标准的要求 |
1.1.3 高考模式的改革 |
1.1.4 命题特点的变化 |
1.2 研究意义 |
1.2.1 理论意义 |
1.2.2 实践意义 |
1.3 国内外研究现状 |
1.3.1 国外研究现状 |
1.3.2 国内研究现状 |
1.4 研究方法与技术路线 |
1.4.1 研究方法 |
1.4.2 技术路线 |
2 相关概念与理论基础 |
2.1 相关概念 |
2.1.1 问题 |
2.1.2 情境 |
2.1.3 问题情境 |
2.1.4 地理问题情境 |
2.1.5 高中地理优质课 |
2.2 理论基础 |
2.2.1 建构主义学习理论 |
2.2.2 情境认知理论 |
2.2.3 认知失调理论 |
2.2.4 最近发展区理论 |
3 构建高中地理优质课课堂问题情境分析框架 |
3.1 分析对象 |
3.2 分析框架 |
3.2.1 情境分析框架 |
3.2.2 问题分析框架 |
3.2.3 核心素养导向分析框架 |
3.3 构建高中地理课堂问题情境观察记录表 |
3.4 观察记录数据 |
4 高中地理优质课课堂问题情境研究结果与分析 |
4.1 情境的数据分析 |
4.1.1 情境类型分析 |
4.1.2 情境呈现方式分析 |
4.2 问题的数据分析 |
4.3 核心素养导向的数据分析 |
4.4 问题情境内容综合分析 |
4.4.1 情境与问题的关系分析 |
4.4.2 不同知识点问题情境内容综合分析 |
4.5 研究启示 |
5 结论与展望 |
5.1 研究结论 |
5.2 不足与展望 |
5.2.1 不足之处 |
5.2.2 研究展望 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
四、浅谈课堂教学中的反差现象(论文参考文献)
- [1]小学课堂教学中“边缘人”成因的个案研究[D]. 何畔. 西北师范大学, 2021
- [2]课堂教学中知识观的冲突与妥协 ——知识的存在意义究竟何在[D]. 魏同玉. 南京师范大学, 2021
- [3]初中语文课堂有效结课研究[D]. 李荣钰. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [4]小学英语课堂中师生互动的现状研究 ——以C县D小学为例[D]. 王明珠. 天水师范学院, 2020(06)
- [5]小学语文阅读教学“主问题”设计现状及对策研究[D]. 王得梅. 贵州师范大学, 2020(06)
- [6]接受美学视域下初中小说个性化阅读教学原则与策略研究[D]. 孙华洁. 辽宁师范大学, 2020(07)
- [7]中国近代史教学中忧患意识的培养途径与方法[D]. 陈作青. 南京师范大学, 2020(04)
- [8]小学生课堂消极沉默现象形成过程的叙事研究[D]. 伊娟. 西北师范大学, 2020(01)
- [9]“同课异构”促进教师课堂教学改进的个案研究[D]. 晏焕霞. 西北师范大学, 2020(01)
- [10]高中地理优质课课堂问题情境特征分析 ——以“热力环流”为例[D]. 徐洁. 山东师范大学, 2020(09)