一、文化背景与语言差异（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究说明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
王连柱[2]（2021）在《及物性系统及其体现形式的跨语言比较研究 ——以汉语、印地语、阿拉伯语和希腊语为例》文中研究指明伴随“一带一路”倡议和中国文化“走出去”战略的提出与实施,语言和文化沟通问题愈发引起研究者的关注。欲解决好语言和文化沟通问题,实现与“一带一路”沿线国家的民心相通,以国外受众乐于接受的形式讲述好“中国故事”,除培养复合型外语人才外,还应加强语言本体研究、跨语言和跨文化研究。汉、印、阿、希四个民族作为“一带一路”建设的重要参与者,拥有悠久的历史、灿烂的文化和广泛的影响力,研究好他们的语言和文化,提出语言和文化沟通问题的解决方案,对助力“一带一路”建设和中国文化“走出去”具有重要的战略意义。因此,本研究选取汉、印、阿、希四种民族语言及其及物性系统作为跨语言比较研究的对象,以期增进人们对四种语言、四个民族的认识,让民族沟通之路更为通畅。纵观语言研究史可知,史上论及及物性这一重要且复杂语言现象的学者众多,总结来看,他们对及物性的研究主要聚焦于形式和意义两个层面,即（形态）句法及物性和语义及物性。最先从意义层面探讨语义及物性的学者是Halliday,其将及物性视为小句经验功能的一部分,作用是把人们对主客观世界的各种经验用“过程”“参与者”以及“环境成分”表达出来。Halliday和Fawcett的及物性系统主要是基于英语建构的,而每种语言都需要一个特定的、与该语言特征相适应的及物性系统。多位学者如Caffarel、Teruya和何伟已相继建构起针对法语、日语和汉语的及物性系统。此外,有些学者如Lavid、Matthiessen和何伟已经尝试开展及物性系统的跨语言比较或对比研究,或者类型学研究,但是这类研究的数量还比较少,覆盖的语种和语料也不够丰富,且没有将语言比较或对比与文化、思维层面的阐释相结合,追问何以呈现此样不同。在汲取前人研究经验并指出问题与不足的基础上,本研究以Halliday的及物性理论以及何伟关于及物性系统建构的研究为指导,借助比较和对比等研究方法,探究汉、印、阿和希四语及物性系统及其体现形式之间的共性和殊性,并从认知、思维及文化出发,对殊异背后所隐伏的深层动因进行解释,以期补益于人们对四种语言,以及它们背后的民族认知、民族思维及民族文化的理解与认识。从及物性过程类型出发,本研究发现,四语的及物性系统及其体现形式有五点共性特征:丰富性、层次性、张力性、隐喻性和抽象性。丰富性指四语的及物性系统均拥有丰富的过程类型和多样化的参与者角色,都能够有效表征发生在物质和社会世界、心理世界和关系世界的认知经验。层次性指四语的及物性过程类型均可按照具化程度,区分为上层、基本层和下层过程,在进行语篇分析时,人们可以选择基于上层、基本层甚至是下层及物性过程进行分析。张力性指当受到使用语境、知识背景、生活经验等主客观条件“牵制”时,小句从本应属的某种过程类型变成了另一种过程类型,或者小句的过程类型难以分辨,亦此亦彼、非此非彼。隐喻性指一种及物性过程会被隐喻化为另外一种过程,与过程相关的参与者和环境的功能角色可能会随之出现变化。抽象性指四语及物性系统内部不同层次的过程之间存在抽象与具体的关系。从及物性过程的语义配置结构出发,本研究发现,虽然四语及物性过程的语义配置结构均包含“过程”“参与者”和“环境”三种语义成分,但它们的相对序位、省略与凸显、整合程度等并不完全相同。汉语呈现出:1)“参与者”前置,“过程”通常不居于小句句首,“过程”和“参与者”的位置关系种数略多,有一定位置自由度;2)“环境”前置,位置集中;3)有较高比例的“参与者”省略;4)语义整合类型居中,语义整合程度稍高等显着特征。印地语呈现出:1)“过程”后置,“过程”的位置固定、单一,“过程”和“参与者”的位置关系种数最少;2)“环境”前置,位置集中;3)有一定数量的“参与者”省略;4)语义成分整合类型最少,语义整合程度最低等显着特征。阿拉伯语呈现出:1)“过程”和“参与者”均可前置,但以“过程”前置为主,“过程”和“参与者”的位置关系种数最多,位置自由度最高;2)“环境”分散,位置自由度较高;3)没有“参与者”省略;4)语义整合类型较多,语义整合程度最高等显着特征。希腊语呈现出:1)“过程”和“参与者”均可前置,但以“参与者”前置为主,“过程”和“参与者”的位置关系种数较多,位置自由度较高;2)“环境”分散,位置自由度较高;3)有少量“参与者”省略;4)语义整合类型较多,语义整合程度较高等显着特征。四语在及物性系统及其体现形式上的殊异,是由四个民族不同的认知、思维直接导致的,但殊异产生的最终根源还在于不同的民族文化,不同的地理、自然和社会环境。汉语所呈现出的殊异,与汉民族的农耕文化和儒道文化,及由其而生的事理逻辑思维、时间性思维、悟性思维和整体性思维,顺序象似性认知、由背景到图形认知和非常强的认知突显调控能力、较高的去范畴化努力程度紧密相关。印地语所呈现出的殊异,与印民族的多元文化、宗教文化,及由其而生的论辩逻辑思维、带有随意性的时间性思维、直觉证悟思维和整体—分析中介型思维,突显象似性认知、由背景到图形认知和较强的认知突显调控能力、较低的去范畴化努力程度密切相关。阿拉伯语所呈现出的殊异,与阿民族的沙漠游牧文化、外来文化和宗教文化,及由其而生的形式逻辑思维、空间性思维、理性思维和分析性思维,突显象似性认知、由图形到背景认知和较弱的认知突显调控能力、非常高的去范畴化努力程度密切相关。希腊语所呈现出的殊异,与希民族的商贸文化、科学文化,及由其而生的形式逻辑思维、空间性思维、理性思维和分析性思维,突显象似性认知、由图形到背景认知和较弱的认知突显调控能力、较高的去范畴化努力程度紧密相关。探究不同语言及物性系统及其体现形式之间的异同,并从认知、思维及文化出发,阐释殊异产生的根源,不仅有助于语言教学,而且对增进民族间的沟通与理解大有补益。
董典[3]（2021）在《文学翻译中的认知识解操作 ——以《麦克白》的五个汉译本为例》文中提出近年来,随着认知翻译学的蓬勃发展,翻译研究逐渐由对文本的关注转向对翻译过程的关注。翻译过程不再被简单地视为语言与语言之间的语码转换,而被看成是一种认知活动,是多个认知资源的参与过程。具体来讲,翻译过程是原作者与译者认知之间的互动,而译者的“认知”成为连接原文和译文的中介。这种认知层面的互动关系主要表现为原作者与译者认知识解的对等性,即译者从多个维度甄别原作者对特定场景和情节的认知识解方式,然后基于自身的识解在目标语中还原该场景和情节。已有不少学者从认知识解的角度研究翻译的对等问题,并提出了“主观性对等”“识解对等”“框架对等”“原型对等”等重要概念。但是,认知识解究竟包括哪些维度?哪些维度又与翻译密切相关?学界尚未达成共识。此外,以往研究提出的认知识解维度相对单一,缺乏更多“细颗粒度”的次维度。因此,对认知识解维度的划分还有待进一步深入。Langacker（2019）对认知识解的维度进行了重新界定,提出了视角、选择、突显、动态性和想象性五个维度,并在每个维度下设置了更加精细的次维度;这些维度与次维度构成了一个有机的结合体,共同影响并制约意义的动态构建。本研究基于Langacker（2019）对认知识解的最新界定,探讨文学翻译中的认知识解操作,并尝试回答以下问题:（1）作为认知识解过程的文学翻译包含哪些维度及次维度?（2）认知识解在文学翻译中是如何操作的?（3）文学翻译中的认知识解操作受到哪些因素的影响?本研究以莎士比亚的四大悲剧之一的《麦克白》为例,选择了该剧的五个汉译本,并以此为基础展开研究。研究结论如下:首先,翻译是一个认知识解过程,文学翻译涉及Langacker（2019）提出的视角、选择、突显、动态性和想象性五个认知识解维度,但在某些维度的次维度上,文学翻译的认知识解具有其特异性。其次,文学翻译中译者通过上述五个维度及次维度进行识解操作,具体表现为:视角是指人们观察事物时的时空维度与所持的立场与态度,它涉及主体与客体、台上与台下、观察格局以及参照点四个次维度。文学翻译中,译者基于自身所处时空维度和译者对原作者、原文、译文、目标语读者等的立场与态度,通过对主体-客观关系、图形-背景、视点及指称等的调整进行认知识解操作。对视角这一维度的分析,有助于降低译者在翻译过程中的偏见和先入之见的影响,使译者能最大限度地实现与原作者的认知识解对等。选择是指人们可以从不同方面来观察和描述某一事物或场景,包括详略度和侧显-基体两个次维度。文学翻译中,译者在原作者描述或观察原文特定场景或概念选择的基础之上,进行重新选择,以实现在目标语中尽可能还原源语文本表达的信息。译者的选择具体通过详略度、隐喻、转喻三个次维度的操作实现,主要体现在词汇和句子层面。选择这一维度的操作与交互主观性密切相关,即翻译就是原作者、译者和读者在交互关系网中的协调互动过程。突显是指注意的焦点。文学翻译中,译者往往会根据自己的不同识解选择突出部分内容,从而吸引目标语读者更多的注意力。不同的概念化主体对同一事物或事件会产生不同的认知,这使得不同的译者针对同一个文本会产出不同的译本。文学翻译中对“侧显-基体”“射体-界标”的不同选择,可以体现出译者认知识解方式的差异,进而可以表明译者对作品中人物的态度。动态性主要体现为对某一事件的心理扫描方式,即说话人为了描写特定事件而采用的一种构建情景的方式。从时间维度看,心理扫描可分为渐次扫描和总括扫描两种;从空间维度看,心理扫描可分为“中心-边缘”“上-下”“左-右”“远-近”“大-小”等不同方向的扫描方式。文学翻译中,译者在原文所表现的动态性基础上,为实现信息表达的准确性与完整性,会对动态性进行操作。比较不同译本,可以管窥不同译者在翻译过程中采取的不同动态性操作,从而揭示其认知识解方式的差异。想象性是指译者在对文本进行认知识解的过程中所发挥的认知想象,具体涉及引申、整合、分离和抽象能力四种基本心智能力。翻译中的引申能力包含抽象化引申和具体化引申;整合能力主要涵盖简约整合、镜像整合、单域整合和双域整合;分离是对无生命物体拟人化或者虚拟运动认知识解的语境分离与本意还原;抽象是保留概念特定方面的特征,进行图示化解读。这四种基本心智能力相互协同、共同作用,影响和制约着译者对文本的理解。第三,文学翻译中,译者通过视角、选择、突显、动态性和想象性及其次维度上的操作实现认知识解操作。翻译中的认知识解操作主要受译者所处社会文化、译者志趣、译者思维方式、目标语的语言与修辞、译文的文体类型等多方面因素的影响,其最终目的是准确、完整地还原原文表达的信息,其结果是译者与原作者的识解对等或转换。本研究提出,翻译不只是语言与语言之间简单的“解码-再编码”过程,而是译者“认知”的结果,译者的“认知”成为原文与译文的中介。认知识解是译者“认知”的核心要素,影响并制约着译文的质量。但是原作者与译者在认知识解层面上的“完全对等”是很难实现的,译者所追求的目标应是通过认知识解操作尽可能地达到多个认知识解维度上趋近“对等”。本研究从认知识解的角度探讨文学翻译研究以及基于“认知识解维度”的翻译标准,阐明了认知识解分析对于文学翻译研究和评价的意义,这对进一步推进认知翻译学研究和文学翻译研究均具有一定的参考价值。
王雪[4]（2020）在《美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究》文中研究指明当今国际竞争的关键在教育,而教育质量依赖于教师;语言教育是教育领域的一个重要组成部分,是国家软实力的重要体现,在国际竞争中发挥着不可替代的作用。美国自古便是一个多语言的国家,大量的海外移民和其他各类母语非英语学习者的持续增长给美国英语作为第二语言（English as a Second Language,简称为ESL）教师提出了更高的要求。美国教师专业标准的开发与完善一直走在世界前列,已经构建了比较完善的多学科、多层次、多维度教师专业标准体系,贯穿教师职前、入职和职后优秀与杰出四个发展阶段,对教师质量进行三位一体的保障。作为国家教师专业标准体系中的一部分,美国ESL教师专业标准已经出台了职前和优秀（职后）教师专业标准,作为ESL教师职前培养和职后发展的指针和规范准则,并且标准与时代发展相结合,与时俱进地进行修改与完善。中华民族有着古老的文明和璀璨的文化,吸引着来自世界各地的人们。汉语言的推广、汉文化的传播是促进中外人文交流的根本保障,是国家语言强国战略的基本要求,是“一带一路”愿景实现的重要条件,更是推动人类命运共同体建设的重要支撑。这就对我国的汉语作为第二语言教师,尤其是对未成年阶段学习者进行汉语作为第二语言教学的教师提出了更加专业化的要求;然而,这一领域却经常被忽视。美国的ESL教师专业标准与我国汉语作为第二语言教师专业标准适用的群体类似、语境类似,且发展比较成熟、实践经验丰富,值得关注并展开深入研究。基于以上思考,本论文选取美国现行的全部3套ESL教师专业标准:2010版与2018版《学前—12年级教师职前教育计划认证标准》（2010版和2018版现处于并行状态,都属于现行职前教师专业标准范畴）和《英语作为一门新语言标准》（即职后优秀教师专业标准）作为研究对象,采用文献研究法、历史分析法和比较研究法,对美国现行的学前至12年级阶段ESL教师系列专业标准进行全面剖析与解读,挖掘出该系列标准的产生背景、实然状态、总体特征、成效弊端和借鉴意义。美国现行的ESL教师专业标准是时代发展与社会需求的产物,背后蕴含着政治、文化、语言、教育、需求等因素。因此,本论文首先把美国现行的ESL教师专业标准放置于宏大的社会、历史背景中去,从国家语言政策的发展要求与社会、文化、教育的整体环境和教师、学生及学科发展的现实需求两大维度六个方面对美国ESL教师专业标准出台的背景做深入挖掘,追根溯源,找出成因。然后以舒尔曼的教师知识理论为指导,分别对美国现行的ESL教师专业发展两个阶段（职前和职后）的三套标准从标准制定的机构和主体、标准产生的依据和核心思想、标准产生的过程、标准的框架与内容、基于标准的教师认证和标准的特点几个方面进行个体分析。同时抓住新、旧职前标准并行这一难得的机会,在现行标准研究范畴内,在对职前标准进行个体分析的基础上,本文从历时的角度比较、探究不同时期同一标准的承接性与发展性、不变本质与时代发展趋势的融合,以便可以更加全面地分析美国职前ESL教师专业标准的特点。在分别对美国现行的ESL职前、优秀（职后）教师专业标准进行充分分析后,论文从美国ESL学科整体性、ESL教师专业标准体系完整性的角度,以库玛的语言教师教育理论为指导,打乱标准原有的结构,对处于教师不同发展阶段的专业标准从基本要素、整体框架、具体内容以及基于标准的认证四个方面进行比较分析,阐释不同阶段标准之间的异同、产生的原因及内在联系。进而发掘美国现行ESL学科教师专业标准在研制理念、主体结构、涵摄内容、秉持视角、言说话语、认证方式上的共性与特质,并探讨该学科教师专业标准所产生的影响。此外,结合国家语言政策的发展要求与社会的现实需要,分析我国第二语言教师、教学与教师专业标准发展现状,参照美国ESL教师专业标准的研究,本文从七大方面提出了一些思考和启示。希望本研究可以为我国第二语言教师教育研究的深化与发展,为我国汉语作为第二语言教师,特别是中小学及幼儿园的汉语作为第二语言教师专业标准的制定与完善、教师教育的改革与优化、教师质量与教学水平的提高,教师专业的长足发展、以及我国汉语及汉文化的国际传播带来些许启示。
董晓宇[5]（2020）在《新时期我国大学生语言态度研究》文中研究表明语言态度研究是社会语言学研究的热点话题。语言态度是语言使用者对不同语言情感、认知与行为的价值反应,具有动态性、建构性及内潜性特征,是语言使用和发展的预见性指标。2011年是中国城市化发展史上具有里程碑意义的一年,城镇人口占总人口的比重将首次超过50%,这标志着中国发展进入了一个新时期。选择我国大学生语言态度作为研究课题是基于我国城市化快速发展中的语言接触和语言竞争现象。研究我国大学生对国家通用语言、汉语方言及外语的语言态度可以探析各语码的实际功能和地位,揭示语言接触下各种语言的活力,对于平衡多语并存、多元文化包容的语言生态以及构建和谐的语言社会具有重要意义。本研究选取吉林大学、中国地质大学（武汉）、厦门大学、南昌大学以及华南理工大学的1214名本科生为研究对象,主要采用问卷调查的方法,并辅以访谈,研究我国不同语言背景和社会背景的大学生对国家通用语言、汉语方言和外语的语言态度以及影响其语言态度的主要因素,探讨语言态度的形成机制,为语言态度的进一步研究提供可行的理论分析框架。这些本科生就读于我国不同地域的五所985大学,相较于省属地方院校学生,他们的社会背景和语言背景更为多样,是研究我国大学生语言态度的最佳对象。在本研究中,国家通用语言即为普通话,外语特指英语。其他语种,如日语、俄语、德语、朝鲜语等语言具有同样宝贵的研究价值,但英语目前是我国大学生外语学习的主要语言,考虑到研究对象“语库”里外语的同一性,其他外语种类暂不在本研究范围之内。本文共分七章。第一章简要介绍了研究缘起、研究意义和方法,对国内外语言态度研究进行了简要评述并发现了该领域研究存在的主要问题。第二章至第四章以定量研究为主,阐释语言态度调查问卷中社会变项及语言变项对语言态度的影响。其中,第二章分析了我国大学生对汉语方言的语言态度。研究发现,我国大学生在情感维度上对母方言语言态度较为积极,不同方言区的大学生存在一定的差别。粤方言的大学生对母方言的语言态度最为积极,远远高于赣方言、湘方言和北方方言大学生。第三章分析了我国大学生对普通话的语言态度。研究发现,我国大学生在情感、认知、行为（倾向）三个维度上都呈现出积极的语言态度,对普通话的认同感及其地位、社会影响力和实用性评价较高,普通话使用已经成为大学生语言生活中的重要内容。我国大学生对于普通话在情感维度的评价已经超越方言。第四章分析了我国大学生对外语（英语）的语言态度。研究发现,我国大学生对英语的地位、社会影响力和实用性评价较高,在工具性学习动机驱使下,愿意学习并使用英语。第五章以定性研究为主,挖掘访谈对话文本,深入探讨影响语言态度的主要社会、认知和语言因素。社会因素包括语言政策、城市化程度、家庭背景、语言社区紧密程度、教师和同伴影响等。认知因素包括身份认同、学习动机和语言意识。语言因素包括语言知识（语库）、语言能力和语言使用。基于问卷和访谈研究结果,本章还探讨了语言态度的形成机制,提出“社会化认知”语言态度模型。该模型涵盖社会、认知和语言三因素的交互作用,将宏观社会文化语境和微观会话情境相结合,较为系统地阐释了语言态度具有动态建构的内潜性认知心理特征,强调语言使用者的主观能动性,即在社会化过程中的认知能力发展对语言态度产生的影响。语言态度的动态建构贯穿于语言使用者的语言习得和语言使用过程中。第六章聚焦少数民族大学生语言态度个案研究,验证我国大学生语言态度研究结果。第七章为结论,总结研究发现、启示,概述本研究结果的理论和现实意义和学术贡献及局限,并为今后相关研究提出建设性意见。本研究的特色在于以实证研究为基础,以社会语言学言语适应理论等为研究理据,探析影响语言态度的社会、认知和语言因素,并且构建了语言态度的形成机制,即“社会化认知”语言态度模型,以此深化对语言态度的本质解读。其学术贡献在于,相较于对方言、普通话和外语的单一语言态度研究,本研究将“语库”概念引入语言态度研究中,将个体掌握的语言及其变体,即方言、普通话及外语（英语）纳入语言态度形成机制的研究框架,以多语者的语库多样性作为切入点,从社会、语言和认知三个层面探寻语言态度差异产生的动因,将宏观社会文化语境和微观会话情境相结合,揭示语言态度的形成机制。本研究具有一定的理论意义。第一,构建了“社会化认知”语言态度模型,阐释语言态度的形成机制。第二,借鉴了互动社会语言学的微观研究方法,为语言态度研究提供了新的研究视角。第三,对我国的语言发展趋势具有一定的预示作用。随着我国城市化进程的加快,普通话的普及率会进一步提高;同时积极推动地域方言和普通话的融合,产生多种地方普通话变体,并逐步替代原地域方言在社会中发挥重要作用。英语作为国际通用语,其社会价值将得到普遍认可,在很长一段时间内仍是我国的第一大外语语种。地域方言、普通话以及英语的使用和发展城乡差异显着。本研究对于理解我国现阶段主要语言关系、语言传承和外语教育政策制定有积极的现实意义。第一,本研究揭示方言、普通话和外语（英语）的实际功能和地位,厘清我国现阶段主要语言共存与竞争关系。第二,本研究真实地反应了新时期背景下不同语言/方言的社会和经济价值及其发展趋势,验证了方言传承的必要性。第三,我国大学生外语学习仍以工具性动机为主,外语教育要秉持“语言资源观”,引导学生正确理解英语作为“国际通用语”在促进中国文化“走出去”以及国际交流等方面的重要价值。
教育部[6]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中进行了进一步梳理教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
赵阳[7]（2020）在《民族地区乡村教师的文化适宜性教学研究 ——基于云南省H县的实地调查》文中研究指明文化适宜性教学不是一种具体的教学方法或策略,而是一种教育理念。它主张为文化背景多样的学生提供适切的教育,以确保所有学生都能在学校中获得学习支持和学业成功。论文采用课堂观察、访谈、收集文本资料等方法对云南省H县的两个乡镇的乡村学校开展调查,调查发现,民族地区乡村教师文化适宜性教学内容主要包括:适宜学生的民族和语言差异、生活经验、家庭背景、能力差异以及采用适宜的评价方式。运用班克斯的民族文化整合理论对民族地区乡村教师的文化适宜性教学进行分析可知,教师主要采用贡献法、民族附加法及转型法开展文化适宜性教学。调查表明,将民族内容整合进课程是开展文化适宜性教学的有效途径。影响教师开展文化适宜性教学的主要因素包括四个方面:学校环境、民族地区的风俗习惯和家长的教育观念、学生状态以及自身能力。其中,教师的跨文化适应能力是开展文化适宜性教学的前提,学校良好的文化环境是教师的文化适宜性教学实现的重要保障,民族地区的文化生态环境和学生学习状态是教师开展文化适宜性教学的依据。基于此,论文提出从以下四个方面来促进民族地区乡村教师的文化适宜性教学:提升乡村教师的文化敏感性、创设促进民族地区乡村教师文化适宜性教学的学校整体环境、对民族地区乡村教师进行文化适宜性教学所需的知识与技能培训、创建民族地区乡村学校、家庭、社会教育共同体。
练丽娟[8]（2020）在《三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例》文中进行了进一步梳理20世纪80年代末,三语习得从二语习得研究领域中分离出来成为了新的研究领域。由于起步较晚,三语习得研究的内容分布不均,研究方法单一。主要研究成果集中于语际迁移方面,三语习得影响因素的研究虽然有学者涉及,但是将三语习得影响因素与语言习得路径相结合的研究十分鲜见。三语习得领域的研究以理论探讨、量化实证研究居多,偶见实验法。近10年来语言习得领域的认知心理学派与社会文化学派虽然在观点上有融合的趋势,但在研究实践中依然各持其重。影响三语习得的因素十分庞杂,其中主要影响因素有哪些;在主要影响因素中哪些具有可控性;这些可控性影响因素对三语习得结果的影响强度是否一样;在可控性影响因素中哪些因素对提高三语习得水平具有预测作用;基于可控性影响因素,通过怎样的路径可以有效促进三语习得过程,优化三语习得结果,这一系列的问题是本课题需要解决的问题。本研究以新疆五所高校（包括医学、师范、农业、财经和综合类院校）的613名三语生（少数民族学生）为例,研究了三语习得的影响因素和有效路径。在梳理国内外相关研究的基础上,本文结合新疆高校少数民族三语生这一群体三语习得的特点,分析了影响三语习得的主要因素,探讨了学习者可控性影响因素的变量组合,并调查了可控性因素对新疆高校少数民族三语生三语习得（L3）的影响。通过统计建模分析、研究,得出了预测三语习得（L3）结果的影响因素变量,并通过AMOS结构方程模型路径分析,构建了可控性影响因素间的因果路径模型。最后在以上研究结果的基础上,构建了三语习得路径,并置于教学实验中进行检验。本研究旨在促进三语习得的生成,优化三语习得的结果,提高三语习得的成效,为三语教学者提高教学成效提供理论指导,为三语学习者提高学习成效提供有效途径。本研究希望通过对新疆高校少数民族三语生三语习得的研究,找到一条具有普遍意义的有效三语习得路径,以提高三语或多语者的学习效率,推进我国对三语或多语人才的培养进程。本研究结果不仅为少数民族三语习得者提供有价值的借鉴,同时也为多种外语的学习者及研究者提供有意义的参考。本研究采用了量化研究与质性研究结合的混合研究方法,以文献查阅、问卷调查、个体访谈和教学实验的方式进行。数据使用了社会统计学软件SPSS19.0和结构方程模型分析软件AMOS22.0进行处理。用Logistic数学建模的方法解决了语言水平从“低水平”向“高水平”转化的预测性因子的问题;用构建结构方程模型的方法厘清了可控性影响因素之间的因果关系,从而构建了三语习得路径,并在教学实验中进行效果检验。本研究调查问卷数据统计分析结果显示,三语习得可控性影响因素处于彼此高度相关的动态系统之中,任何一个因素的变化都会牵动其它因素的变化,进而影响整个系统的状态和三语习得的结果。六组可控性影响因素与L3水平的关系强度依次为:学习策略>管理策略>融合型动机/工具型动机>文化认同>背景语言因素。Logistic回归分析结果显示,工具型动机与学习策略对L3水平的提高具有显着的预测作用。因此,在基本语言习得路径上强化六个组可控性影响因素,尤其是强化学习策略因素,调节工具型动机因素会带来更好的三语习得结果。AMOS结构方程模型分析结果显示,“文化认同”直接作用于“学习动机”,并通过“学习动机”这一中介变量间接作用于“学习者策略”;“背景语言”直接作用于“学习动机”,并通过“学习动机”这一中介变量间接作用于“学习者策略”。“学习策略”是影响三语习得的直接影响因素。依据本研究构建的三语习得有效路径模型而提出的教学设计思路为:在全面强化可控性影响因素作用的基础上,着重通过加强学习者的情感因素,激发学习者的学习兴趣,强化学习动机,尤其是融合型动机,以调动学习者学习和使用学习者策略的能动性;通过对学习者学习策略的培训,学习者策略的优化,扩大语言的有效输入量;语言有效输入量的扩大和背景语言水平的提高会增加学习者语言学习的经验;强化学习者的背景语言知识,培养学习者的元语言意识,调节学习者的语言心理距离,促进语言正迁移的发生,从而优化语言加工机制,最后优化语言输出结果。本研究教学实验结果表明,在三语习得路径模型指导下设计的教学模式对三语习得水平有明显的促进作用。长期以来语言习得的成效研究缺乏系统的理论指导,本研究整合了语言习得认知心理学派和社会文化学派的研究成果,结合三语习得的特点,将背景语言因素方面的语言心理距离、语言迁移意识以及文化认同因素纳入三语习得可控性影响因素框架,在语言习得的基本路径（“语言输入—语言加工—语言输出”）之上,构建了三语习得的有效路径模型,丰富了三语习得的理论,为提高三语习得成效提供了理论依据和实证参考。在三语教学与学习的实践中,影响因素庞杂。究竟从何处入手才能抓住关键点,有效提高三语习得的水平,一直是令三语教育者和三语学习者困惑的问题所在。因此,厘清三语习得主要影响因素的作用和路径,有的放矢地强化弱点,补齐短板,应用科学的理论去指导教学与学习,才会避免各种资源盲目地投入。三语习得有效路径模型的构建基于二语习得模式理论、动态系统理论、神经语言学和心理学的相关理论,以及本研究三个阶段的研究数据分析结果的基础之上。此路径模型强调以情感因素驱动第三语言（L3）的教学和学习,在全面加强六个维度的可控性影响因素正面影响的基础上,着重对学习者的学习动机进行调节,对学习者策略进行培养,做到第三语言（L3）的教学与学习有的放矢,起到事半功倍的效果。三语习得有效路径的应用能够促进三语习得生成,优化三语习得结果,提高三语习得成效,为三语教学改革提供理论依据和实证参考,为三语教学者提高教学成效提供理论指导,为三语学习者提高学习成效提供有效途径。语言习得研究自开始以来,形成了社会心理与社会文化两大学派。语言习得的模式研究侧重对学习者的认知心理过程进行研究,而语言习得的影响因素研究则侧重对影响因素变量之间的关系或影响因素对语言习得产出结果的影响作用进行研究。本研究整合了认知心理学派与社会文化学派的研究成果,在三语习得研究的内容和方法方面都做了有益的尝试。首先,本文结合研究对象的特点对影响三语习得的可控性影响因素变量进行了重组。除了强调学习动机、学习策略因素对三语习得的影响外,还增加了对“背景语言水平”“语言迁移意识”“语言心理距离”“文化认同”等因素对三语习得过程影响作用的分析,从心理认知与社会文化的视角丰富了三语习得影响因素的研究内容。其次,本研究首次从三语习得可控性影响因素变量组合入手对三语习得影响因素变量间的关系和作用路径进行了研究,采用了量化研究与质性研究相结合、问卷调查与个体访谈相补充、SPSS多变量分析与AMOS结构方程模型路径分析相结合、理论建模检验与教学实验验证相印证、大样本调查与典型个案研究兼用的混合方式进行,丰富和扩展了三语习得的研究方法。本文共7章。第1章绪论部分介绍了本研究的研究背景、选题内容、研究目的、选题意义以及论文的结构。第2章首先厘清了本文所涉及到的在语言习得研究领域中容易混淆的主要概念,之后对国内外语言习得的模式及影响因素的研究进行了综述,并对发现的问题进行了分析。第3章研究方法与设计部分介绍了研究对象,提出了研究问题,阐述了本研究的设计总方案,并围绕三个研究问题分别从研究方法、研究对象、研究工具、数据收集与分析等方面进行了阐述。第4章、第5章和第6章是对三个研究问题的研究结果的汇报。第4章是对三语习得模型及其影响因素的研究,阐释了本研究对三语习得影响因素进行归纳和分类的过程,梳理了三语习得的主要影响因素和可控性因素影响因素,为三语习得有效路径提供了变量组合;第5章汇报了本研究对三语习得可控性影响因素调查的统计与分析结果,为三语习得有效路径模型提供了数据支持;第6章基于相关理论与前期研究结果,构建了三语习得路径假设模型并得出实验验证结果;第7章阐述了本研究的结论、局限性、对理论与实践的启示以及对未来研究的建议。
邹群霞[9]（2020）在《中美《早期儿童学习与发展标准·语言领域》比较研究》文中研究指明国际学前教育质量提升背景下《早期儿童学习与发展标准》（以下简称《标准》）研究已成为早期儿童教育改革研究的一个重要趋势。语言领域是儿童学习与发展的其中一个领域,对中美《早期儿童学习与发展标准·语言领域》（以下简称《标准·语言领域》）的比较研究不仅可以为我国《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中语言领域的修订确立相应的参照,也为我国早期儿童的语言教育理论与实践提供借鉴与思考。本文以中美《标准·语言领域》作为研究对象,综合运用文献法、文本分析法、问卷调查法、比较法对中美《标准》制定背景、价值取向、目标和《标准·语言领域》的内容、实施及效果等进行比较研究。主要研究内容及结论如下:（1）通过对中美《标准》制定背景的比较,在国际背景方面,全球化时代背景是影响中美两国《标准》制定及其推进极其重要的元素;国内外学前教育相关研究成果交流直接或间接对中美《标准》制定起推进作用。同时,中美两国的政治、经济、教育、文化背景的不同,进而对《标准》制定产生影响;（2）从课程政策视角探析中美《标准》的价值取向与目标,研究发现我国《指南》价值取向以幼儿为中心和幼儿的全面发展为价值取向,美国《标准》则呈现自由主义取向、保守主义取向和社会效率取向等多元价值取向态势。实现教育公平、提高学前教育质量、提升幼儿教师专业素质与能力、提升家庭教育质量、实施教学范式改革、实施评价改革等方面都不同程度地体现了中美《标准》制定的目标,但中美目标方向并不一致;（3）通过对中美《标准·语言领域》的形式结构、内容结构和结构性质的比较分析,发现中美《标准·语言领域》同为指导幼儿语言学习与发展的学前教育课程政策文件,既有共性也有差异,不仅表现在编排体例、语言表述等形式结构方面,在基本框架设计上也呈现各自的特点,美国《标准·语言领域》结构框架所反映的框架性质和一体化衔接值得我们学习;（4）在借助于NVivo12软件对《标准·语言领域》相关内容进行编码与分析,结果表明:中美《标准·语言领域》在子领域分类、内容标准与表现标准、策略与建议等方面都存在差异,反映了两国语言领域的教育理念与理论取向。两国在早期儿童语言教育上坚持工具性与人文性的统一,关注语言发展的全面性。美国《标准·语言领域》关注语言与文化的相互渗透,为特殊需要儿童的语言发展提供支持,语言发展强调向早期读写偏移等理念。中美《标准·语言领域》也分别体现了“全语言教育”取向和“平衡化教育”取向;（5）中美《标准·语言领域》实施状况、实施过程及实施效果等方面都存在较大的差异。我国《标准·语言领域》实施现状总体没有美国的实施现状乐观;我国受访教师对《标准·语言领域》实施评价感知与认同度较低;在样本数据下,美国受访教师的实施效果测度值总均值高于我国受访教师的实施效果测度值总均值。通过对中美《标准·语言领域》的研究得出主要的启示:一方面,对我国《标准·语言领域》修订的启示是标准修订需兼顾稳定性与发展性;标准修订需考虑连续性与阶段性;标准修订需考虑综合性与个别化;标准修订需注重指引性与操作性的统一;标准修订需平衡统一性与适宜性。另一方面,对《标准·语言领域》实施的启示是提升幼儿教师的专业发展水平;构建《标准·语言领域》实施的支持系统;发展我国幼儿语言学习与发展项目与评估体系。
张鸿昌[10]（2020）在《马来西亚4-6岁华裔儿童汉语发展研究》文中进行了进一步梳理马来西亚是个多元文化和多民族的国家。近年来,随着中国国际地位的提升和汉语的国际普及,越来越多的马来西亚家庭开始学习汉语,但当前很少有研究对这些华裔儿童的汉语语言发展进行研究,因此马来西亚的华语教育实践也处于缺乏实证支持的阶段。为了解决上述问题,本研究选取了八所幼儿园的192位四至六岁的华裔儿童为研究对象,基于研究者和儿童一对一的自由游戏互动语料,分析了马来西亚华裔儿童汉语词汇、语法和语码转换现象,并对家庭汉语语言输入环境与上述语言范畴的发展关系进行了探索,研究的主要发现如下。有关马来西亚华裔儿童汉语词汇发展的研究发现,马来西亚华裔儿童汉语词汇的整体发展水平vocD值以及汉语名词、动词、形容词、副词、代词和介词的词型数和词频数都随着年龄增长逐渐增加,但与中国文化情景下的汉语儿童相比,呈现出词汇发展质量的差距。名词方面,马来西亚华裔儿童产出的汉语名词以指物名词为主,但是指人名词和抽象名词没有产出;动词方面,马来西亚华裔儿童产出的汉语动词以动作动词为主,抽象动词和心理动词较少;形容词方面,马来西亚华裔儿童产出的形容词以颜色词为主,描述个体品质或者情感的词以及性质评价词产出很少;副词方面,马来西亚华裔儿童存在汉语否定副词、重复副词等产出不足的问题;代词方面,马来西亚华裔儿童产出了大量的人称代词,但是缺少汉语人称代词的复数形式以及疑问代词;量词方面,马来西亚华裔儿童产出的量词以个体量词“个”、“张”、“只”等为主,但部分量词、集合量词、不定量词以及动量词的产出较少。此外,性别对家庭的对比分析发现,马来西亚华裔儿童的汉语词汇整体发展、不同词汇类型的发展上均不存在性别差异最后,研究还发现,家庭的语言输入环境、家庭语言输入的媒介对词汇整体vocD、不同词类词型和词频数的提升帮助并不大。有关马来西亚华裔儿童汉语语法发展的研究发现,马来西亚华裔儿童汉语语法整体发展MLU和语法结构整体水平MLU5随着年龄增长逐渐增加,但二者均有中国文化背景下的汉语儿童存在差距,这种差距还普遍存在于所产出的汉语量词结构、的字结构、介词短语、宾语复杂度度以及复合关系句中。此外,性别对家庭的对比分析发现,马来西亚华裔儿童的语法整体发展水平MLU整体上并不存在性别差异,但是在语法结构的整体发展水平MLU5上男童好于女童。研究还发现,家庭的语言输入环境、家庭语言输入的媒介与汉语语法整体发展水平MLU、汉语语法结构整体发展水平MLU5之间的关系并不大。有关马来西亚华裔儿童语言语码转换现象的研究发现,马来西亚华裔儿童的语言表达中的语码代换现象频繁。此外,马来西亚华裔儿童汉语表达中还存在过度口语化以及使用当地象形语言来辅助交流的特征。本研究系统勾勒出马来西亚华裔儿童的汉语词汇、语法和语码转换现象的发展与特征。基于上述分析我们认为,马来西亚华裔儿童的汉语语言发展基本遵循着汉语儿童的语言发展规律,但是与中国文化背景下的汉语儿童相比,马来西亚华裔儿童的语言发展仍然存在很多差距,家庭的语言输入对提升汉语语言发展的贡献不高。这提醒我们,关注马来西亚华裔儿童的语言学习,单纯依靠家庭以及家庭媒介资源的投入是不够的,马来西亚华裔儿童语言学习水平以及教育,应该更多的诉诸于华文幼教机构。研究建议,第一,马来西亚华文教育需要重视早期华裔儿童的口语学习环境。第二,在早期华文教育过程中提供高质量、规范化书面语言的输入,应当考虑提供早期儿童图画书阅读机会。第三,提升教师自身语言水平和语言教育水平。第四,要改善家庭华语良性互动的环境。
二、文化背景与语言差异（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、文化背景与语言差异（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）及物性系统及其体现形式的跨语言比较研究 ——以汉语、印地语、阿拉伯语和希腊语为例（论文提纲范文）
| 中文提要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究语种和语料 |
| 1.6 论文结构 |
| 第二章 及物性研究综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 及物性 |
| 2.2.1 句法及物性 |
| 2.2.2 语义及物性 |
| 2.3 及物性系统 |
| 2.3.1 悉尼模式下的及物性系统 |
| 2.3.2 加的夫模式下的及物性系统 |
| 2.3.3 融合模式下的及物性系统 |
| 2.3.4 其他及物性系统 |
| 2.4 及物性系统的比较或对比及类型学研究 |
| 2.4.1 双语比较或对比 |
| 2.4.2 多语比较或对比及类型学研究 |
| 2.5 小结 |
| 第三章 理论基础和研究设计 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 理论基础 |
| 3.2.1 及物性理论及及物性、及物性系统的层次归属 |
| 3.2.2 及物性和及物性系统的概念 |
| 3.2.3 及物性系统的建构 |
| 3.3 研究设计 |
| 3.3.1 总体设计 |
| 3.3.2 语料的处理与使用 |
| 3.3.3 语言与认知、思维和文化 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 及物性系统及其体现形式的共性:以汉、印、阿、希四语为例 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 丰富性 |
| 4.2.1 及物性系统丰富性的世界经验基础 |
| 4.2.2 及物性过程的丰富性:一种跨语言共性 |
| 4.2.3 及物性过程的丰富性与语篇分析:以汉、印、阿、希四语的语篇为例 |
| 4.3 层次性 |
| 4.3.1 及物性系统层次性的生物学基础 |
| 4.3.2 及物性系统的层次性:一种跨语言共性 |
| 4.3.3 及物性过程的层次性与语篇分析:以汉、印、阿、希四语的语篇为例 |
| 4.4 张力性 |
| 4.4.1 何谓张力性 |
| 4.4.2 及物性系统的张力性:一种跨语言共性 |
| 4.4.3 一种认知经验与多种经验过程:以汉、印、阿、希四语的小句为例 |
| 4.4.4 一种经验过程与多种认知经验:以汉、印、阿、希四语的小句为例 |
| 4.5 隐喻性 |
| 4.5.1 隐喻性的思维基础 |
| 4.5.2 及物性隐喻:从“一致式”到“隐喻式” |
| 4.5.3 及物性隐喻的跨语言普遍性:以汉、印、阿、希四语的语篇为例 |
| 4.6 抽象性 |
| 4.6.1 何谓抽象性 |
| 4.6.2 及物性系统的相对抽象性:以汉、印、阿、希四语的小句为例 |
| 4.6.3 不同层次及物性过程的相对抽象性 |
| 4.7 小结 |
| 第五章 及物性系统及其体现形式的殊性:以汉、印、阿、希四语为例 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 “过程”与“参与者”的相对序位:陈述语气小句视角 |
| 5.2.1 关于序位和语气 |
| 5.2.2 汉语陈述语气小句中“过程”与“参与者”的相对序位 |
| 5.2.3 印地语陈述语气小句中“过程”与“参与者”的相对序位 |
| 5.2.4 阿拉伯语陈述语气小句中“过程”与“参与者”的相对序位 |
| 5.2.5 希腊语陈述语气小句中“过程”与“参与者”的相对序位 |
| 5.2.6 “过程”与“参与者”序位的跨语言比较:陈述语气小句视角 |
| 5.3 “过程”与“参与者”的相对序位:感叹语气小句视角 |
| 5.3.1 关于感叹语气 |
| 5.3.2 汉语感叹语气小句中“过程”与“参与者”的相对序位 |
| 5.3.3 印地语感叹语气小句中“过程”与“参与者”的相对序位 |
| 5.3.4 阿拉伯语感叹语气小句中“过程”与“参与者”的相对序位 |
| 5.3.5 希腊语感叹语气小句中“过程”与“参与者”的相对序位 |
| 5.3.6 “过程”与“参与者”序位的跨语言比较:感叹语气小句视角 |
| 5.4 “环境”与“过程”和“参与者”的相对序位 |
| 5.4.1 关于“环境” |
| 5.4.2 汉语小句中“环境”与“过程”和“参与者”的相对序位 |
| 5.4.3 印地语小句中“环境”与“过程”和“参与者”的相对序位 |
| 5.4.4 阿拉伯语小句中“环境”与“过程”和“参与者”的相对序位 |
| 5.4.5 希腊语小句中“环境”与“过程”和“参与者”的相对序位 |
| 5.4.6 “环境”序位的跨语言比较 |
| 5.5 “参与者”或“过程”的省略与凸显 |
| 5.5.1 关于省略 |
| 5.5.2 汉语语篇中“参与者”或“过程”的省略 |
| 5.5.3 印地语语篇中“参与者”或“过程”的省略 |
| 5.5.4 阿拉伯语语篇中“参与者”或“过程”的省略 |
| 5.5.5 希腊语语篇中“参与者”或“过程”的省略 |
| 5.5.6 “参与者”或“过程”省略的跨语言比较 |
| 5.6 “参与者”“过程”等语义成分的分立与整合 |
| 5.6.1 关于语义成分的分立与整合 |
| 5.6.2 汉、印、阿、希语中“复合参与者”现象 |
| 5.6.3 汉、阿、希语中“过程”和“参与者”的重合 |
| 5.6.4 阿、希语中“参与者”同“过程”的并合 |
| 5.6.5 语义成分分立与整合的跨语言比较 |
| 5.7 小结 |
| 第六章 从民族认知、民族思维及民族文化看殊性:以汉、印、阿、希四语为例 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 民族认知、民族思维和民族文化 |
| 6.3 从民族认知看殊性 |
| 6.3.1顺序象似性（自然顺序）和突显象似性（规约顺序） |
| 6.3.2 由背景到图形和由图形到背景 |
| 6.3.3 认知突显与不突显 |
| 6.3.4 范畴化与去范畴化 |
| 6.4 从民族思维看殊性 |
| 6.4.1 事理逻辑（类比）思维（汉）、形式逻辑（演绎）思维（希、阿）和论辩逻辑（演绎+类比）思维（印） |
| 6.4.2 时间性思维（汉）、空间性思维（希、阿）和带有随意性的时间性思维(印） |
| 6.4.3 悟性（直觉）思维（汉）、理性（逻辑）思维（希、阿）和直觉证悟思维（印） |
| 6.4.4 整体性/综合性思维（汉）、分析性思维（希、阿）和整体—分析中介型思维（印） |
| 6.5 从民族文化看殊性 |
| 6.5.1 农耕文化（汉）、商贸文化（希）、沙漠游牧文化和外来文化（阿）及多元文化（印） |
| 6.5.2 儒道文化（汉）、科学文化（希）和宗教文化（阿、印） |
| 6.6 小结 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 研究发现 |
| 7.2 创新之处 |
| 7.3 研究局限 |
| 7.4 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 术语缩略表 |
| 附录2 参与者角色术语缩写表 |
| 附录3 英汉姓名对照表 |
| 附录4 英汉术语对照表 |
| 附录5 语言标注指南 |
| 附录6 汉语文本语料 |
| 附录7 印地语文本语料 |
| 附录8 阿拉伯语文本语料 |
| 附录9 希腊语文本语料 |
（3）文学翻译中的认知识解操作 ——以《麦克白》的五个汉译本为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究对象和语料来源 |
| 1.3 研究问题和研究方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 认知翻译学研究 |
| 2.2.1 认知翻译学的理论研究 |
| 2.2.2 认知翻译学的实证研究 |
| 2.3 认知识解与文学翻译研究 |
| 2.3.1 文学翻译中的识解 |
| 2.3.2 文学翻译中的主观性 |
| 2.4 《麦克白》汉译研究 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 认知翻译学 |
| 3.3 认知识解及其维度 |
| 3.4 文学翻译中的认知识解对等 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 视角与翻译 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 视角的界定 |
| 4.2.1 认知识解理论中的视角 |
| 4.2.2 视点与焦点 |
| 4.3 翻译中的视角操作 |
| 4.3.1 主-客体关系操作 |
| 4.3.2 视点操作 |
| 4.3.3 参照点操作 |
| 4.4 翻译中视角操作的影响因素 |
| 4.4.1 文化因素 |
| 4.4.2 文体因素 |
| 4.4.3 译者志趣因素 |
| 4.5 小结 |
| 第5章 选择与翻译 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 选择的界定 |
| 5.2.1 详略度 |
| 5.2.2 隐喻和转喻 |
| 5.3 翻译中的选择操作 |
| 5.3.1 详略度操作 |
| 5.3.2 隐喻与转喻操作 |
| 5.4 翻译中选择操作的影响因素 |
| 5.4.1 社会因素 |
| 5.4.2 译者志趣因素 |
| 5.5 小结 |
| 第6章 突显与翻译 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 突显的界定 |
| 6.2.1 侧显与基体 |
| 6.2.2 射体-界标关系 |
| 6.3 翻译中的突显操作 |
| 6.3.1 侧显操作 |
| 6.3.2 射体-界标关系操作 |
| 6.4 翻译中突显操作的影响因素 |
| 6.4.1 文体因素 |
| 6.4.2 译者志趣因素 |
| 6.4.3 思维方式因素 |
| 6.5 小结 |
| 第7章 动态性与翻译 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 动态性的界定 |
| 7.2.1 时间维度心理扫描 |
| 7.2.2 空间维度心理扫描 |
| 7.3 翻译中的动态性操作 |
| 7.3.1 时间维度的心理扫描操作 |
| 7.3.2 空间维度的心理扫描操作 |
| 7.4 翻译中动态性操作的影响因素 |
| 7.4.1 文化因素 |
| 7.4.2 译者志趣因素 |
| 7.5 小结 |
| 第8章 想象性与翻译 |
| 8.1 引言 |
| 8.2 想象性的界定 |
| 8.3 翻译中的想象性操作 |
| 8.3.1 引申操作(抽象化,具体化) |
| 8.3.2 整合操作 |
| 8.3.3 分离操作 |
| 8.3.4 抽象操作 |
| 8.4 翻译中想象性操作的影响因素 |
| 8.4.1 语言因素 |
| 8.4.2 文化因素 |
| 8.4.3 修辞因素 |
| 8.4.4 译者志趣因素 |
| 8.5 小结 |
| 第9章 结论 |
| 9.1 研究发现与启示 |
| 9.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)国际教师教育改革呼唤教师专业标准研究 |
| (二)美国第二语言教师专业标准的研究需要深化 |
| (三)我国第二语言教师专业发展的现实诉求 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)第二语言 |
| (二)美国英语作为第二语言(ESL)教师 |
| (三)教师专业标准 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 二、关于英语作为第二语言教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究现状评析 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、舒尔曼教师知识理论 |
| (一)教师知识的来源 |
| (二)教师知识的结构 |
| (三)教师知识的运用 |
| (四)舒尔曼教师知识理论在本研究中的应用 |
| 二、库玛语言教师教育理论 |
| (一)三大教学参数与十大宏观策略 |
| (二)库玛语言教师教育“KARDS”模块模型 |
| (三)库玛语言教师教育理论在本研究中的应用 |
| 第三章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准产生的背景 |
| 一、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的政策与环境 |
| (一)国家语言教育政策日臻完善加速第二语言教师专业标准的出台 |
| (二)标准化运动的蓬勃发展呼唤第二语言教师专业标准的出台 |
| (三)多元化的社会环境引领第二语言教师专业标准的出台 |
| 二、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的现实需要 |
| (一)英语作为第二语言学科科学化的需要 |
| (二)英语作为第二语言教师专业化的需要 |
| (三)英语作为第二语言学生日益增长的需要 |
| 第四章 美国现行英语作为第二语言职前教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言职前教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构及主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言职前教师专业标准的框架及内容 |
| (一)2010现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (二)2018现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (三)2010版标准与2018版标准比较分析 |
| 三、基于英语作为第二语言职前教师专业标准的认证 |
| (一)认证的原则和目标 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言职前教师专业标准的特点 |
| (一)标准结构的层次性:接近标准、达到标准、超越标准三层进路 |
| (二)标准评价的科学性:倡导“绩效本位”的评价理念 |
| (三)标准原则的一致性:国家要求与学科特点有机融合 |
| (四)文化的包容性:母语文化与美国文化相结合 |
| (五)学生的主体性:以学习者为中心的理念 |
| (六)专业的发展性:合作与反思中成长 |
| 第五章 美国现行英语作为第二语言优秀教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言优秀教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构和主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言优秀教师专业标准的框架及内容 |
| (一)现行版优秀教师专业标准框架分析 |
| (二)现行版优秀教师专业标准内容分析 |
| 三、基于英语作为第二语言优秀教师专业标准的认证 |
| (一)认证的理念 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言优秀教师专业标准的特点 |
| (一)体现五项核心要求与学科专业特点的融合 |
| (二)强调教师知识的专业性与实践的综合性 |
| (三)突出教师的反思能力 |
| (四)关注教师专业领导力与批判性思维能力 |
| (五)重视学生背景的多样性和学生学习的主体性 |
| (六)加强教师评价的灵活性与公平性 |
| 第六章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准总体评析 |
| 一、美国现行英语作为第二语言职前与优秀教师专业标准的比较 |
| (一)基本要素比较分析 |
| (二)标准框架比较分析 |
| (三)标准内容比较分析 |
| (四)标准认证比较分析 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的总体特点 |
| (一)标准研制理念:以人为本、观照师生 |
| (二)标准主体结构:体系完整、层级分明 |
| (三)标准涵摄内容:知识、能力与品格兼具 |
| (四)标准秉持视角:多元文化取向 |
| (五)标准言说话语:用词精确、实践倾向 |
| (六)标准认证方式:科学性与民主性相结合 |
| 三、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的影响 |
| (一)英语作为第二语言教师专业标准的积极影响 |
| (二)英语作为第二语言教师专业标准的消极影响 |
| 第七章 思考与启示 |
| 一、我国汉语作为第二语言教师专业标准的发展现状 |
| (一)国家语言强国战略话语语力的提升 |
| (二)对我国汉语作为第二语言教师专业标准的分析 |
| (三)基础教育领域来华学生对我国第二语言教师的现实需要 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准对我国的启示 |
| (一)完善我国具有本土特色的第二语言教师专业标准 |
| (二)凸显教师专业标准中第二语言学科的本质特点 |
| (三)关注教师专业标准中第二语言学生的源文化差异 |
| (四)重视教师专业标准中第二语言学生的汉文化融入 |
| (五)加快教师专业标准引领下第二语言教师角色的转变 |
| (六)完善基于教师专业标准的第二语言教师评价体系 |
| (七)倡导更多符合标准的专业第二语言教师走进中小学课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）新时期我国大学生语言态度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究目的与选题意义 |
| 1.3 研究的重点难点 |
| 1.4 研究的创新之处 |
| 1.5 语言态度研究综述 |
| 1.5.1 语言态度研究的核心概念 |
| 1.5.2 国外语言态度研究 |
| 1.5.3 国内语言态度研究 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 研究对象 |
| 1.6.2 研究工具 |
| 1.6.3 数据收集、整理和分析 |
| 1.7 小结 |
| 第二章 我国大学生的方言态度 |
| 2.1 方言态度研究结果 |
| 2.2 方言态度的三个维度相关性分析 |
| 2.3 方言态度与社会变项分析 |
| 2.3.1 个体 |
| 2.3.2 家庭 |
| 2.4 方言态度与语言变项分析 |
| 2.4.1 语言能力 |
| 2.4.2 语言使用频率 |
| 2.5 研究结果讨论 |
| 2.5.1 身份认同、语言意识与方言态度 |
| 2.5.2 社会变项与方言态度 |
| 2.5.3 语言变项与方言态度 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 我国大学生的普通话语言态度 |
| 3.1 普通话语言态度研究结果 |
| 3.2 普通话语言态度的三个维度相关性分析 |
| 3.3 普通话语言态度与社会变项分析 |
| 3.3.1 个体 |
| 3.3.2 家庭 |
| 3.4 普通话语言态度与语言变项分析 |
| 3.4.1 语言能力 |
| 3.4.2 语言使用频率 |
| 3.5 研究结果讨论 |
| 3.5.1 普通话与方言语言态度的差异及其动因 |
| 3.5.2 社会变项与普通话语言态度 |
| 3.5.3 语言变项与普通话语言态度 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 我国大学生的英语语言态度 |
| 4.1 英语语言态度的研究结果 |
| 4.2 英语语言态度在三个维度相关性分析 |
| 4.3 英语语言态度与社会变项分析 |
| 4.3.1 个体 |
| 4.3.2 家庭 |
| 4.4 英语语言态度与语言变项分析 |
| 4.4.1 语言能力 |
| 4.4.2 语言使用频率 |
| 4.5 英语态度与方言态度、普通话态度相关性分析 |
| 4.6 研究结果讨论 |
| 4.6.1 英语、普通话与方言语言态度差异及其动因 |
| 4.6.2 社会变项与英语语言态度 |
| 4.6.3 语言变项与英语语言态度 |
| 4.6.4 方言、普通话及英语语言态度间的联系和影响 |
| 4.7 小结 |
| 第五章 语言态度的形成机制 |
| 5.1 影响语言态度的主要因素 |
| 5.1.1 社会因素 |
| 5.1.2 认知因素 |
| 5.1.3 语言因素 |
| 5.1.4 研究结果讨论 |
| 5.2 语言态度的形成机制 |
| 5.3 “社会化认知”模型对语言态度本质特征的阐释 |
| 5.3.1 语言态度的动态建构特征 |
| 5.3.2 语言态度的认知心理特征 |
| 5.3.3 语言态度的内潜性特征 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 我国少数民族大学生语言态度:个案研究 |
| 6.1 少数民族大学生语言态度研究综述 |
| 6.2 研究方法 |
| 6.2.1 研究对象 |
| 6.2.2 语料收集、整理和分析 |
| 6.3 研究结果 |
| 6.3.1 我国少数民族大学生语言态度 |
| 6.3.2 我国少数民族大学生语言态度影响因素 |
| 6.4 分析与讨论 |
| 6.5 结语 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 主要研究结果 |
| 7.1.1 我国大学生方言、普通话、外语(英语)语言态度 |
| 7.1.2 影响我国大学生语言态度的主要因素 |
| 7.1.3 语言态度形成机制 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.2.1 关注家庭语言传承,提高全民语言意识 |
| 7.2.2 发挥媒体宣传引导作用 |
| 7.2.3 正确认识英语“国际通用语”的语言价值 |
| 7.2.4 在公共领域推广多种语言服务,提升语言活力 |
| 7.3 研究结果的意义与贡献 |
| 7.3.1 理论意义 |
| 7.3.2 学术意义 |
| 7.3.3 现实意义 |
| 7.4 本研究的不足之处与展望 |
| 7.5 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简介及在学期间取得的科研成果 |
（7）民族地区乡村教师的文化适宜性教学研究 ——基于云南省H县的实地调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、民族地区乡村学生需要文化适宜性教学 |
| 二、对民族地区乡村教师文化适宜性教学的研究还比较欠缺 |
| 第二节 研究目的和研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、文化适宜性教学 |
| 二、乡村教师 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、国外对文化适宜性教学的研究 |
| 二、国内对文化适宜性教学的研究 |
| 三、对已有研究的述评 |
| 第五节 研究的理论基础:班克斯的民族文化整合理论 |
| 一、班克斯的民族文化整合理论 |
| 二、班克斯的民族文化整合理论应用到本研究的适切性 |
| 第六节 研究方法和研究过程 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究过程 |
| 第二章 调研点的背景 |
| 第一节 H县概况 |
| 一、H县历史概况 |
| 二、H县地理概况 |
| 三、H县人口构成概况 |
| 第二节 H县民族文化及其对教育的影响 |
| 一、H县民族文化一览 |
| 二、民族文化对H县教育的影响 |
| 第三节 H县及两个调研点的教育状况 |
| 一、H县教育概况 |
| 二、两个调研点的基本情况 |
| 第三章 H县乡村教师的文化适宜性教学现状 |
| 第一节 H县乡村教师文化适宜性教学的内容 |
| 一、适宜学生的民族语言差异 |
| 二、适宜民族地区学生的生活经验 |
| 三、适宜民族地区学生的家庭背景 |
| 四、适宜学生的能力差异 |
| 五、采用适宜的评价方式 |
| 第二节 H县乡村教师的教学与民族文化整合的方式 |
| 一、贡献途径 |
| 二、附加途径 |
| 三、转换途径 |
| 第四章 民族地区乡村教师开展文化适宜性教学的影响因素 |
| 第一节 民族地区乡村教师开展文化适宜性教学的影响因素辨析 |
| 一、调查研究的发现 |
| 二、影响因素之间的逻辑关系 |
| 第二节 教师的文化价值观 |
| 一、教师对学生文化背景的态度 |
| 二、教师对自身文化的意识 |
| 三、教师的社会文化意识 |
| 第三节 教师开展文化适宜性教学的知识与技能 |
| 一、教师开展文化适宜性教学的知识 |
| 二、教师开开展文化适宜性教学的相关技能 |
| 第四节 民族地区乡村学生的状态 |
| 一、学生的生活经验 |
| 二、学生的身心状态 |
| 三、学生的学习动机与学习风格 |
| 第五节 学校环境 |
| 一、校园文化建设 |
| 二、学校课程设置 |
| 三、学校教学评价 |
| 第六节 民族地区的文化生态环境 |
| 一、民族地区的风俗习惯 |
| 二、民族地区家长的教育观念 |
| 第五章 结论与启示 |
| 第一节 结论 |
| 一、内容整合是开展文化适宜性教学的有效途径 |
| 二、教师的跨文化适应能力是开展文化适宜性教学的前提 |
| 三、学校良好的整体环境是教师文化适宜性教学实现的重要保障 |
| 四、民族地区的文化生态环境和学生学习状态是教师开展文化适宜性教学的依据 |
| 第二节 启示 |
| 一、增强民族地区乡村教师的文化敏感性势在必行 |
| 二、对民族地区乡村教师进行文化适宜性教学所需知识与技能培训 |
| 三、营造促进民族地区乡村教师文化适宜性教学的学校环境 |
| 四、创建民族地区乡村学校、家庭、社会教育共同体 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（8）三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新疆多语环境 |
| 1.1.2 多语发展的国际趋势 |
| 1.1.3 新疆的三语习得 |
| 1.1.4 学术背景 |
| 1.2 选题内容 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 选题意义 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 本研究的主要概念 |
| 2.1.1 “语言习得”与“语言学习” |
| 2.1.2 “二语习得”与“三语习得” |
| 2.1.3 语言习得路径 |
| 2.1.4 语言习得的影响因素 |
| 2.2 二语习得模式及影响因素的研究综述 |
| 2.2.1 国外主要研究 |
| 2.2.2 国内主要研究 |
| 2.3 三语习得模式及影响因素的研究综述 |
| 2.3.1 国外主要研究 |
| 2.3.2 国内主要研究 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 研究方法与设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究总设计 |
| 3.2.1 研究问题 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.2.3 研究思路 |
| 3.3 第一个研究问题 |
| 3.3.1 研究问题 |
| 3.3.2 研究方法 |
| 3.3.3 研究对象 |
| 3.3.4 数据收集与分析 |
| 3.4 第二个研究问题 |
| 3.4.1 研究问题 |
| 3.4.2 研究对象 |
| 3.4.3 研究工具 |
| 3.4.4 数据采集 |
| 3.4.5 数据分析 |
| 3.5 第三个研究问题 |
| 3.5.1 研究问题 |
| 3.5.2 研究方法 |
| 3.6 教学实验 |
| 3.6.1 研究问题 |
| 3.6.2 研究对象 |
| 3.6.3 研究方法与设计 |
| 3.6.4 研究工具 |
| 3.6.5 数据收集 |
| 3.6.6 数据分析 |
| 第4章 三语习得的影响因素研究 |
| 4.1 语言习得影响因素的分类 |
| 4.2 新疆高校少数民族三语生三语习得现状 |
| 4.2.1 被试的结构 |
| 4.2.2 被试的三语水平 |
| 4.2.3 课程设置 |
| 4.2.4 教材使用 |
| 4.2.5 师资情况 |
| 4.3 三语习得的主要影响因素 |
| 4.4 三语习得的可控性影响因素 |
| 4.4.1 情感因素 |
| 4.4.2 学习者策略因素 |
| 4.4.3 背景语言因素 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 三语习得可控性影响因素分析 |
| 5.1 学习者可控性影响因素对三语习得者的影响 |
| 5.2 三语习得可控性影响因素间的动态关联 |
| 5.3 学习者可控性影响因素对L3 水平的影响 |
| 5.3.1 学习者可控性影响因素与L3 水平的相关度 |
| 5.3.2 L3“低水平”向“高水平”转化的预测因素 |
| 5.4 性别、民族、教育背景对学习者可控因素的影响 |
| 5.4.1 学习者可控影响因素之性别差异 |
| 5.4.2 学习者可控因素之民族差异 |
| 5.4.3 学习者可控因素之教育背景差异 |
| 5.4.4 基于L3 水平差异的学习者可控因素分析 |
| 5.5 L3“低分”者与L3“高分”者的个案研究 |
| 5.5.1 受访者个人简要信息 |
| 5.5.2 情感因素 |
| 5.5.3 语言因素 |
| 5.5.4 学习者策略 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 三语习得有效路径的构建与验证 |
| 6.1 三语习得有效路径构的理论依据 |
| 6.1.1 二语习得模式理论 |
| 6.1.2 动态系统理论 |
| 6.1.3 神经语言学与心理语言学基础 |
| 6.2 三语习得有效路径结构模型的构建与修正 |
| 6.2.1 基于可控性影响因素的测量模型 |
| 6.2.2 基于可控性影响因素的结构方程模型 |
| 6.3 三语习得有效路径模型 |
| 6.4 三语习得有效路径模型的创新 |
| 6.5 教学实验研究结果 |
| 6.5.1 实验研究结果 |
| 6.5.2 个体访谈结果 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 研究结论、启示与建议 |
| 7.1 研究的主要结果 |
| 7.1.1 研究问题一 |
| 7.1.2 研究问题二 |
| 7.1.3 研究问题三 |
| 7.2 启示 |
| 7.2.1 理论启示 |
| 7.2.2 实践启示 |
| 7.2.3 局限性 |
| 7.3 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介及攻读博士学位期间的学术成果 |
| 致谢 |
（9）中美《早期儿童学习与发展标准·语言领域》比较研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 第一节 研究缘起与研究意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、国内外研究评述 |
| 第三节 研究内容与概念界定 |
| 一、研究内容 |
| 二、概念界定 |
| 第四节 研究思路、研究方法与创新之处 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、创新之处 |
| 第一章 中美《标准》制定背景的比较 |
| 第一节 中美《标准》制定的国际背景 |
| 一、全球化趋势时代的发展 |
| 二、国际学前教育质量提升项目的推广 |
| 三、早期儿童理论研究成果的产出 |
| 第二节 中美《标准》制定的国内背景 |
| 一、政党的教育政策主张 |
| 二、政府财政的支持 |
| 三、教育立法的推进 |
| 四、文化的传承与发展 |
| 五、学前教育的改革 |
| 第二章 中美《标准》价值取向与目标的比较 |
| 第一节 中美《标准》价值取向的比较 |
| 一、中美课程政策的决策模式 |
| 二、中美《标准》的价值取向 |
| 第二节 中美《标准》目标的比较 |
| 一、促进教育公平 |
| 二、提高学前教育质量 |
| 三、实施教学范式改革 |
| 四、促进教育质量评价方式改革 |
| 五、提升幼儿教师专业素质 |
| 六、提升家庭教育质量 |
| 第三章 中美《标准·语言领域》结构的比较 |
| 第一节 中美《标准·语言领域》形式结构的比较 |
| 一、文本呈现形式 |
| 二、文本编排体例 |
| 三、文字表述形式 |
| 第二节 中美《标准·语言领域》内容结构的比较 |
| 一、组成要素 |
| 二、基本框架 |
| 第三节 中美《标准·语言领域》结构性质的比较 |
| 一、框架的性质 |
| 二、一体化的衔接 |
| 第四章 中美《标准·语言领域》内容的比较 |
| 第一节 中美《标准·语言领域》内容概况 |
| 一、中美语言领域“语言”的内涵 |
| 二、语言领域内容的分析框架 |
| 三、语言领域指标统计概况 |
| 第二节 中美《标准·语言领域》引言的比较 |
| 一、引言的内容 |
| 二、语言教育的基本理念的比较分析 |
| 第三节 中美《标准·语言领域》子领域的比较 |
| 一、子领域的内容划分 |
| 二、子领域的比较分析 |
| 第四节 中美《标准语言领域》内容标准与表现标准的比较 |
| 一、内容标准和表现标准的内容 |
| 二、内容标准与表现标准的比较分析 |
| 第五节 中美《标准·语言领域》策略与建议的比较 |
| 一、策略与建议的内容 |
| 二、策略与建议的比较分析 |
| 第五章 中美《标准·语言领域》实施与效果的比较 |
| 第一节 中美《标准·语言领域》实施现状的比较 |
| 一、调查问卷设计及数据处理 |
| 二、现状的统计结果与分析 |
| 第二节 中美《标准·语言领域》实施过程的比较 |
| 一、《标准·语言领域》实施推进的层级 |
| 二、课程实施计划制订 |
| 三、教师的语言教育实践活动 |
| 第三节 中美《标准·语言领域》实施效果的比较 |
| 一、实施效果测度指标体系 |
| 二、实施效果测度统计分析 |
| 三、教师对《标准·语言领域》及实施效果评价 |
| 第六章 中美《标准·语言领域》研究结论、启示与反思 |
| 第一节 研究的结论 |
| 一、中美《标准·语言领域》之共性 |
| 二、中美《标准·语言领域》之差异 |
| 第二节 研究的启示 |
| 一、对我国《标准·语言领域》修订的启示 |
| 二、对我国《标准·语言领域》实施的启示 |
| 第三节 研究的反思 |
| 一、研究的不足 |
| 二、研究的展望 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）马来西亚4-6岁华裔儿童汉语发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 马来西亚华裔儿童汉语发展历史与重要价值 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文内容结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 马来西亚华裔儿童及华语教育现状 |
| 2.1.1 马来西亚华裔历史 |
| 2.1.2 马来西亚华裔身份定义 |
| 2.1.3 马来西亚卫理公会与卫理幼儿园关系 |
| 2.1.4 马来西亚华语教育与华语语言发展研究现状 |
| 2.1.5 马来西亚幼儿园课程框架 |
| 2.1.6 马来西亚幼儿园课程模式 |
| 2.2 马来西亚华裔儿童的汉语语言发展研究现状 |
| 2.2.1 马来西亚华裔儿童汉语词汇发展研究现状 |
| 2.2.2 马来西亚华裔儿童汉语句法发展研究现状 |
| 2.2.3 马来西亚华裔儿童语码转换研究现状 |
| 2.3 中国学前儿童汉语作为第一语言的发展研究现状 |
| 2.3.1 中国学前儿童汉语词汇发展研究现状 |
| 2.3.2 中国学前儿童汉语句法发展研究现状 |
| 2.4 汉语儿童语言发展研究方法的综述 |
| 2.4.1 语料库研究法 |
| 2.4.2 实验法、问卷法、谈话法、量表法和测验法 |
| 2.5 本章小结 |
| 2.5.1 马来西亚华裔儿童汉语词汇与句法的发展需要进一步的系统研究 |
| 2.5.2 马来西亚华裔儿童汉语发展研究方法中有待解决的问题 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.1.1 问题一 马来西亚华裔儿童汉语词汇、词类的发展状况 |
| 3.1.2 问题二 马来西亚华裔儿童语法发展状况 |
| 3.1.3 问题三 马来西亚华裔儿童发展中的语言转换现象 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究过程 |
| 3.3.1 研究材料 |
| 3.3.2 互动内容 |
| 3.3.3 家庭问卷 |
| 3.4 语料的转录和分析 |
| 3.4.1 分词 |
| 3.4.2 添加%MOR层 |
| 3.4.3 检查CHECK |
| 3.4.4 计算过程 |
| 3.4.4.1 词汇多样性计算 |
| 3.4.4.2 不同词类词型和词频数计算 |
| 3.4.4.3 MLU计算 |
| 3.4.4.4 MLU5计算 |
| 3.5 论文研究阶段 |
| 3.6 研究伦理 |
| 3.6.1 正式实施过程 |
| 3.6.2 被试知情同意书 |
| 3.6.3 被试隐私权 |
| 第四章 马来西亚华裔儿童的汉语词汇发展 |
| 4.1 马来西亚华裔儿童汉语词汇的整体发展特征 |
| 4.1.1 马来西亚华裔儿童的汉语词汇整体发展 |
| 4.1.2 不同性别马来西亚华裔儿童的汉语词汇整体发展 |
| 4.2 马来西亚华裔儿童汉语不同词类的发展特征 |
| 4.2.1 马来西亚华裔儿童汉语不同词类的发展特征 |
| 4.2.1.1 马来西亚华裔儿童的汉语名词发展 |
| 4.2.1.2 马来西亚华裔儿童的汉语动词发展 |
| 4.2.1.3 马来西亚华裔儿童的汉语形容词发展 |
| 4.2.1.4 马来西亚华裔儿童的汉语副词发展 |
| 4.2.1.5 马来西亚华裔儿童的汉语代词发展 |
| 4.2.1.6 马来西亚华裔儿童的汉语量词发展 |
| 4.2.2 不同性别马来西亚华裔儿童的汉语不同词类发展 |
| 4.3 马来西亚华裔儿童家庭汉语语言输入特征与汉语整体发展以及不同词类发展的关系 |
| 4.3.1 汉语语言输入者与马来西亚华裔儿童汉语词汇发展水平的关系 |
| 4.3.2 汉语语言的输入媒介与马来西亚华裔儿童汉语词汇发展水平的关系 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 马来西亚华裔儿童汉语语法发展研究 |
| 5.1 马来西亚华裔儿童的汉语语法整体发展 |
| 5.1.1 马来西亚华裔儿童的平均语句长度发展状况 |
| 5.1.2 不同性别马来西亚华裔儿童的汉语语法整体发展 |
| 5.2 马来西亚华裔儿童汉语语法结构的整体发展 |
| 5.2.1 马来西亚华裔儿童汉语语法结构的整体发展 |
| 5.2.2 不同性别马来西亚华裔儿童的汉语语法结构整体发展 |
| 5.3 马来西亚华裔儿童汉语不同语法结构产出的发展特征 |
| 5.3.1 量词短语 |
| 5.3.2 的字短语 |
| 5.3.3 介词短语 |
| 5.3.4 宾语复杂度 |
| 5.3.5 复合关系句 |
| 5.4 语言环境与华裔儿童汉语语法发展的关系 |
| 5.4.1 汉语语言输入者与马来西亚华裔儿童汉语语法发展水平的关系 |
| 5.4.2 汉语语言的输入媒介与马来西亚华裔儿童汉语语法发展水平的关系 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 马来西亚华裔儿童发展中的语言转换现象 |
| 6.1 马来西亚华裔儿童的汉语与英语“语言马赛克”现象 |
| 6.1.1 生活用品/玩具/家庭用具类别 |
| 6.1.2 游戏/郊游经验类别 |
| 6.1.3 食物类别 |
| 6.1.4 动物类别 |
| 6.1.5 交通工具类别 |
| 6.1.6 形状类别 |
| 6.1.7 颜色类别 |
| 6.1.8 其它类别 |
| 6.1.9 动词类别 |
| 6.1.10 形容词类别 |
| 6.2 马来西亚华裔儿童的汉语与马来语“语言马赛克”现象 |
| 6.3 马来西亚华裔儿童的倒装句现象 |
| 6.4 马来西亚华裔儿童的语气词现象 |
| 6.5 马来西亚华裔儿童使用当地象形语言辅助现象 |
| 6.6 马来西亚华裔儿童使用量词的规律 |
| 6.7 马来西亚华裔儿童的叠音词现象 |
| 6.7.1 中文名词叠音词 |
| 6.7.2 英文名词叠音词状况 |
| 6.7.3 中文形容词的叠音情况 |
| 6.7.4 英文形容词的叠音情况 |
| 6.7.5 中文动词的叠音情况 |
| 6.7.6 英文动词的叠音情况 |
| 6.8 本章小结 |
| 第七章 马来西亚华裔儿童的结果讨论与建议 |
| 7.1 马来西亚华裔儿童的汉语语言发展遵循着汉语儿童语言发展的基本规律 |
| 7.2 马来西亚华裔儿童的汉语语言发展与中国文化背景下的汉语儿童语言发展存在明显差异 |
| 7.3 马来西亚华裔儿童的汉语语言发展具有多语言背景下儿童语言发展的显着特征 |
| 7.3.1 马来西亚华裔儿童的语言表达中的语码代换现象 |
| 7.3.2 马来西亚华裔儿童汉语表达中的过度口语化取向 |
| 7.3.3 马来西亚4-6岁华裔儿童会使用当地象形语言来辅助交流 |
| 7.3.4 马来西亚华裔儿童量词使用 |
| 7.4 家庭语言输入质量不高,马来西亚华裔儿童的汉语语言学习亟待更高水平的语言输入 |
| 7.5 马来西亚华裔儿童汉语发展的文化性 |
| 7.6 教育建议 |
| 7.7 研究不足 |
| 7.8 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附件一 家庭背景 |
| 附件二 语料转录样本 |
| 附件三 马来西亚幼儿园课表和框架 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间取得的科研成果 |
四、文化背景与语言差异（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]及物性系统及其体现形式的跨语言比较研究 ——以汉语、印地语、阿拉伯语和希腊语为例[D]. 王连柱. 北京外国语大学, 2021(09)
- [3]文学翻译中的认知识解操作 ——以《麦克白》的五个汉译本为例[D]. 董典. 西南大学, 2021(01)
- [4]美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究[D]. 王雪. 哈尔滨师范大学, 2020(05)
- [5]新时期我国大学生语言态度研究[D]. 董晓宇. 吉林大学, 2020(01)
- [6]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [7]民族地区乡村教师的文化适宜性教学研究 ——基于云南省H县的实地调查[D]. 赵阳. 云南师范大学, 2020(01)
- [8]三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例[D]. 练丽娟. 吉林大学, 2020(08)
- [9]中美《早期儿童学习与发展标准·语言领域》比较研究[D]. 邹群霞. 湖南师范大学, 2020(01)
- [10]马来西亚4-6岁华裔儿童汉语发展研究[D]. 张鸿昌. 华东师范大学, 2020(12)